下面是小编为大家整理的对一种新型说课模式探讨,供大家参考。
对一种新型说课模式的探讨 作
者：
俞昕
作者简介：
俞昕，浙江省杭州高级中学钱江校区.
原发信息：
《中学数学教学参考》(西安)2016 年第 20161/2 上期 第49-52 页
内容提要：
对原来的优质课评比进行改革，改为事先进行课堂录像，然后现场播放课堂录像进行说课、评委提问、选手答辩.这种新型说课模式克服了传统说课中“空说”的弊端，课堂片段录像配以执教者的解说让设计意图更简洁明晰，答辩环节更加考验执教者对课堂设计的深层诠释.进而通过案例具体阐述说课流程，并对这种说课模式提出了自己的反思.
关
键
词：
说课/教研活动/专业发展
期刊名称：
《高中数学教与学》 复印期号：
2016 年 06 期
浙江省高中数学优质课评比从 2014 年开始进行了全新的改革，与全国优质课评比接轨，取消了原来的现场上课环节，改为事先进行课堂录像，然后现场播放课堂录像进行说课、评委提问、选手答辩，这种比赛形式令人耳目一新.能有机会观摩全国优质课的人毕竟少数，能够在省级比赛
中观摩到国家级比赛的新形式，足以让人激动不已.但在激动之余，似乎也留给我们思考的余地，对这一种新型说课模式进行深入探讨.
一、新型说课模式的突破与创新点
（一）克服了传统说课中“空说”的弊端
传统说课最大的弊端就是“空说”，设计者可以天马行空地来说自己的课堂设计，但能否真的可以付诸课堂实践，还是个未知数.新的说课方式需要先考查学生的学情，根据学情设计教学过程，然后将教学设计真正落实于课堂，这样就有效地克服了传统说课中“空说”的弊端.
一位真正上过讲台，与学生交流过的教师肯定深有体会：课前自认为再好的设计，一旦真正进入课堂，也会显得不那么精彩与流畅，有时甚至苍白无力.这其实充分印证了课前预设与课堂生成的关系，教师再好的预设也难以预料学生意外的、精彩的生成.只有将教学设计真正付诸课堂，才能收获到对自己教学设计的反馈与反思.
新模式的说课让执教者展示在课堂真实的环境下的教学设计，检验自己的预设是否经得起课堂的考验，同时也考验自身驾驭课堂的能力.
（二）课堂片段录像配以执教者的解说，让设计意图更简洁明晰
一堂完整的课需要 40 分钟，以往的省优质课评比，前期准备的工作量非常之大.比如：确定学校、学生、时间、课题，等等，这些都需要主办方与承办方做好多方面的协调工作.此外，十多名选手对于评委来说评审的工作量也是相当大的.改革之后的说课形式是将每名选手的展示时间基本限定在 15～18 分钟，提问答辩环节是七八分钟，大大减缩了每名选手的比
赛时间.另外，承办方只需提供场地即可，大大方便了比赛的组织工作.最大的优势在于，可以根据需要适.当增加每个地区的参赛人数，给更多优秀教师提供展示的机会，而且展示课题的内容也可以更多样化与丰富化.
参赛者将自己执教的一堂完整的课通过剪辑，截取其中重要环节，能够充分体现自身教学特色与创新点的教学片断进行展示，并配以自己的讲解，让评委与观摩者更加清晰地理解授课教师对教学的设计意图，以及对教材的理解.
（三）答辩环节更加考验执教者对课堂设计的深层诠释
新的说课模式最大的创新就在于增加了评委提问、选手答辩环节.此环节充分考验选手对教学内容的深层理解、临场的应变能力，是整个展示过程中最精彩的部分，博取了众多观摩者的眼球.比如：有些参赛者在创设问题情境的时候舍弃了教材中的情境，而自己创设了一个全新的情境或是一个虚拟情境，这就引起了评委的质疑：你为什么不用教材中的情境呢？你认为选择的情境与教材中情境相比优越在哪里？同样的疑问也经常会出现在例题的选择上.诸如此类较犀利的提问让比赛现场高潮起伏、精彩纷呈，而参赛者精彩巧妙的回答也令观摩者收获甚多.
二、新型模式说课案例展示
课题：直线与平面垂直的性质、平面与平面垂直的性质.
此案例是一次由市级推向省级的选拔性比赛活动中一个被普遍认为比较优秀的课例.
（一）教学目标分析
（1）学生通过本节课的学习，理解直线与平面垂直、平面与平面垂直的性质定理，并能进行简单的应用.
（2）学生能理解学习立体几何的基本规律“模型认知、直观感知、操作确认、推理证明”.
（3）学生对反证法的证法步骤和思维方式有一定的理解，并与直接证明进行比较.
（4）在探究中，学生亲历从“感性认识”到“理性认识”获取新知的过程，体验探索的乐趣，提升自主学习的能力.
（二）教学重点、难点
（1）直线和平面垂直的性质定理、平面和平面垂直的性质定理的证明和简单应用.
（2）反证法和直接证法在定理证明中的应用.
（3）转化思想的渗透.
（三）突破重点、难点的策略
（1）整节课都伴随着模具教学，强调学生的动手操作能力与主动参与.
（2）组织实验操作，启发探究式教学，组织汇报交流活动，展现思维过程.
（3）先猜想再证明，合情推理与演绎推理相结合.
（四）教学策略分析（图 1）
（五）教学流程（图 2）
（六）问题串设计
问题 1：已知线面垂直，可以转化到线线有什么位置关系？
问题 2：已知面面垂直，可以转化到线面有什么位置关系？
问题 3：以我们学过的知识，如何证明线线平行？
问题 4：直线与直线有什么位置关系？
问题 5：两个平面垂直，一个平面内任意一条直线与另一个平面是否垂直？
问题 6；本节课我们学习了哪些知识？你有什么收获？
问题 7：本节课蕴含着什么数学思想？
（七）教学过程简介
1.创设情境，温故知新（播放经过剪辑的教学视频）
（1）创设情境.
带领学生走进美丽的自然风光：乌兹别克斯坦地狱之门、瑞士的狭路相逢、冰岛闪电、中国张家界国家森林公园、泰国邦德岛、北美齐天柱.抽象出生活中的数学现象——线面垂直、面面垂直、线线平行，从而顺利地引入课题.
（2）温故知新.
给出“线面垂直”“面面垂直”的定义、判定定理、图形与符号表示的表格对照图.
（3）提出问题.
给出问题串中的问题 1 和问题 2，可以明确本节课要学习的内容，而不是很生硬、很突兀地呈现教学目标，符合学生学习立体几何的逻辑思维.
（4）引入课题.
2.模具操作，验证猜想（播放经过剪辑的教学视频）
（1）直观感知，模具操作.
抛出情境问题 1：校庆时很多旗杆怎么保持平行？情境问题 2：结合模型，长方体四条棱所在直线与底面 ABCD 是什么位置关系？并判断它们彼此之间具有什么位置关系？通过直观感知、操作确认，培养学生空间观念、空间想象能力、逻辑推理能力.
（2）猜想命题，验证猜想.
由两个问题情境，引导学生得到猜想：a⊥α，b⊥α a//b.教师抛出问题串中的问题 3，学生给出了一些证明两条直线平行的方法，比如平行公理 4：在同一平面内，垂直于同一条直线的两条直线平行.教师紧接着抛出问题串中的问题 4，让学生回顾空间线线位置关系.有了以上的一些预备知识，教师就向学生询问如何证明猜想.
（3）形成定理，理解定理.
学生甲给出证明：如图 3 所示，由 a⊥AB，b⊥AB a//b.其他学生通过模型给出反例，从而否定了学生甲的证法.
教师继续请学生们思考正确的证法，学生乙给出了反证法的思路，教师进而为学生厘清反证法的步骤与思路：否定结论—推出矛盾—结论成立.然后，教师引领学生完成对此猜想命题的反证法证明过程（人教 A 版教材中的证法），此定理由线面垂直得到线线平行，揭示了“平行”与“垂直”的内在联系.
（4）学以致用，汇报交流.
教师给出例 1：如图 4 所示，已知α∩β=l，CA⊥α，垂足为 A 点，CB⊥β，垂足为 B 点，a α，a⊥AB，求证：a//l.
学生通过合作交流，最后汇报展示证法.教师借此向学生介绍直接证法与反证法的区别.
3.实验探究，汇报交流（播放经过剪辑的教学视频）
教师给出问题情境：结合模型，已知面面垂直，可以得到线面有什么关系？教师抛出问题串中的问题 5，让学生动手操作，然后实物投影演示.培养学生自主探究、自主学习的能力.
教师给定的探究内容：请拿出一张长方形的纸.（1）折成两个平面α、β，且α⊥β；（2）画出它们的交线 l；（3）在平面α内作 AB⊥l.观察AB 与平面β的位置关系.学生给出猜想：AB⊥β.教师引导学生证明此猜想，投影展示学生的证明过程，进而形成面面垂直的性质定理.
教师给出例 2：如图 5 所示，α⊥β，a⊥β，a α，判断 a 与α的位置关系并证明.
学生自主探究、交流后给出证明过程.
4.问题反思，概括提升（播放经过剪辑的教学视频）
通过问题串中的问题 6 和问题 7 让学生整理本节课所学的知识与方法，回顾学习过程，启发学生思考.教师点评完善，充分体现“学生主体、教师主导”的教学核心.本节课涉及的证明方法：反证法与直接证法；用到的数学思想：归纳猜想思想与转化思想.其方法与思想体现在“面面垂直线面垂直 线线平行”.
证明立体几何问题，我们可以从结论的正、反两个角度考虑，同样生活中的任何事情也都有正、反两个方面.同一件事从不同角度分析，就会看到不同的风景，用积极的心态去对待，多做一些换位思考，再棘手的难题也能迎刃而解.正所谓“换个角度看问题，柳暗花明又一村”.
（八）答辩环节
评审组安排了两位评委对这位参赛选手进行提问.评委事先是看过这堂课的完整视频录像的.
评委 1：教材中还涉及面面垂直的另一个性质定理，证明方法用到同一法，你是基于什么样的理由在本堂课中选择不讲这个性质定理的？
选手答辩：首先考虑到同一法的思想与反证法是类似的；其次这堂课的重点已经涉及两个重要的性质定理，而这两个性质定理正好是“面面垂直 线面垂直 线线平行”一条线索；最后还考虑到课堂容量问题.基于以上三点理由，我选择不讲这个定理.
评委 2：立体几何证明中，在本节课首次出现反证法.教材为什么在这节课上使用反证法？你是怎样思考的？
选手答辩：其实在上课前，有学生提供了这样一个证明方法（PPT 展示）：如图 6 所示，假设 b 不平行于 a，b∩α=O，c 是经过 O 点与直线a 平行的直线.因为 a//c，a⊥α，所以 c⊥α，即经过同一点 O 的两条直线b、c 都垂直于平面α，这是不可能的，因此 a//b.
我觉得这个证法也不错，后来去查了资料，发现这原来是大纲版教材中对于线面垂直性质定理的证明，这个证明并没有像课标版教材那样作一个辅助平面，而是直接运用了一个不加证明的结论：经过同一点的两条直线都垂直于同一个平面，这是不可能的.课标版教材的证明完善了大纲版教材编写时，对有些性质未加证明的缺陷.从而使证明更加规范与科学，这与立体几何中“对性质定理都加以逻辑证明”的处理相一致.
此外，课标版教材中证明此性质定理的方法是构造一个平面和运用公理 3 作出两个平面的交线，把空间几何转化到平面几何，这是立体几何学习的核心思路，也符合学生的思维方式.
基于以上两点理由，我认为在本节课应该也顺理成章地引入了反证法的思想与方法.
三、对新型说课模式的反思
（一）录像课是否真实还原上课现场
每一位能够有机会参加市级、省级、全国级比赛的教师都会非常认真投入地进行准备工作，事先肯定是预上过好多遍.在正式提交的录像课，都请专业人员进行剪辑过，因此出来的效果都是非常精彩的，教师认为比较失败的地方在最后的成品中可以毫无痕迹的消失.因此，有人质疑：这样的录像课能否真实还原上课现场？是否有作秀的成分？
当然我们应该承认，一堂好的课是应该经过千锤百炼的，所以多试讲几遍是无可厚非的.但作为一位大胆、勇于尝试的教师如果能运用录像课比较真实地还原教学现场，暴露出更多的问题，抛出更多值得探讨与交流的问题，这是更加难能可贵的.录像课的雏形就是微格教学，笔者记得大学临近毕业时，学校就经常组织我们使用微格教学来锻炼自身的课堂教学能力，通过录像来审视自己的不足.因此，录像课的初衷是用来进行课堂实录，通过实录完善自身的教学的.因此，在比赛性质的录像课中，如果主办方能够允许通过录像课抛出更多值得探讨的问题，那赛课的意义就更高一层了.
（二）在说课过程中是否应该更多地关注学生的生成过程，而不是单纯展示教师精彩的预设
目前的说课，执教教师大都展示自己的精彩预设，对于学生的回答与生成基本是采用剪辑处理的，总体来说，视频剪辑后的呈现基本都是按照教师自己预设的教学流程进行，缺乏意外的生成，这其实是有悖于真实的课堂教学的.真正的课堂是“学生主体，教师主导”，但这不是一句口号.真实的课堂学生不可能完全按照教师的思路按部就班，这也就是我们所说
的学生“思维的火花”，当然这些火花有些可能是不恰当的，或者可能是错误的，但这同时又让教师看到了学生中存在的漏洞与思维的缺憾，让教师可以有针对性地调整教学方向，让教学更好地为学生服务.
因此，笔者认为剪辑视频片段时，教师不妨多展示一下学生方面的活动，多展示学生的一些想法与做法，多展示教师如何根据课堂的意外临时调整设计方案.有些人可能会说：这样做很冒险，很可能会影响比赛的结果.笔者觉得这种想法是多余的，若是课堂上没有学生各种想法的展示，那这样的课堂肯定是不完整的.
（三）执教教师在课堂反思过程中是否应重点关注课堂教学中的缺陷
在新型说课模式中，大家都比较容易忽视的是课后反思，有些教师在说课的最后有课堂反思环节，但多是流于形式，没有真正落到实处.没有一堂课是完美的，缺憾也是一种美.我们要勇于寻找自己课堂的缺憾，然后深思造成缺憾的原因，原因可能是多方面的，也许每一个方面都可以作为我们教育研究的切入点，这同时也是我们教育灵感的来源.
笔者有一些比较大胆的想法：由于时间限制的问题，我们不妨压缩“教材分析”“教学目标”“教学重难点”“教学策略”等前奏内容，将这些内容融入说课主体“教学流程”过程中，从而将时间留出来深入地进行课后反思工作.这样便于进行真正的教研活动，因为比赛的本质原本就是一种教研活动，教研活动的目的是为了交流，为了抛砖引玉，为了博采众长.
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