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我的阅读教学改进之道：思辨性阅读 作
者：
余党绪
作者简介：
余党绪，文学硕士，上海市语文特级教师，上海师范大学附中（200234）。
原发信息：
《语文教学通讯》(太原)2014 年第 201410A 期 第 4-7 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2015 年 01 期
我对当下阅读教学的基本评价是：量少，质次，结构不合理，效率低下。我对阅读教学的探索和改良，大都基于这样一个不太乐观的判断。
首先是量的问题。在当下教学环境和选拔体制下，教材依然是多数学生阅读的主要载体。以上海高中教材为例。一个学期一本教材，一本教材6 个单元，其中 4 个现代文单元，2 个文言文单元；每单元 3～5 篇课文，讲读 2 篇，其余为泛读。结论一目了然，一个以汉语为母语、经过九年义务教育、已具备了基本阅读能力的高中生，原则上每个学期只读 24篇课文，六七万字。考虑到泛读课文的教学现状，一个学期学习 8 篇现代文、4 篇文言文，就算合规了。这个阅读量够吗？
量不够，还在其次。关键是这有限的量，其质也不能让人信服。首先，课文在长度与容量上与初中缺乏明显区分，这就是温儒敏先生批评的缺乏“梯度”的问题。文章的优劣，自然不能以长短来论；但一篇一两千
字的文章，不管怎样花团锦簇，承载的内容总是有限的。随着学生认知水准与阅读能力的不断提升，他们热爱新知，渴望挑战，渴求突破。但遗憾的是，在阅读教学中，低水平重复的多，老生常谈的多，内容肤浅的多，课文多是些一眼即可洞穿的文章。在语文学习中，有些重复和反复是必要的、有价值的，但低水平的反复只能加重学生的厌倦和厌恶。有一篇刚被删除的课文叫《挪树》，作者说他以前相信“树挪死，人挪活”，通过一次“挪树”事件，终于明白了“树挪了也能活”的道理。将这样的文章放在高中教材中，是不是太不尊重学生了？这样的文章恐怕更适合让初中的孩子来读。
中小学教材中欧·亨利的作品比较多。一个原因，就是其短篇小说在篇幅、结构和思想格调上都满足了目前这个教学体制的需要，满足了教材编写的需要：入选的作品多在三四千字，在这样一个不长的篇幅中，往往有一个相对完整的故事情节，表达了一个所谓“正能量”的主题，还有让教师们津津乐道的所谓“意料之外，情理之中”的精美构思以及相应的结构形式。这些要件，恰恰满足了语文教材和闭塞、单调的课堂教学对一篇课文的要求。实际上，欧·亨利的短篇小说在思想上偏于简单，艺术表现上模式化，虽曰王者，毕竟有限，与一流的经典还有一些距离。就拿那篇脍炙人口的《最后的常春藤叶》来说，它的内蕴，不过就是一盆精心烹制的“心灵鸡汤”而已，既没有表现出足够的人性的深度，在社会表现上也缺乏足够的力度。这当然与短篇小说的体制与容量相关，不能苛责。但从认知水平看，这篇课文似乎还是让初三的孩子阅读为好。
传统的文选式教材，让我们习惯于螺蛳壳里做道场，总要在蜗牛角里寻找大乾坤。于漪老师批评的“碎尸万段”式阅读教学，是否与此相关呢？短文毕竟格局小，你要弄出大气势，就不得不自己去造势，甚至在“无”中生出“有”来。
不同的文章，阅读的心境不同，对阅读素养的要求也不同。读物的容量小，思想浅薄，时间久了，学生自然心生居高临下之感。这种“君临式”的阅读，容易让学生养成随意、散漫和浮躁的阅读心理，即常说的“浅阅读”。当然，容量超越了学生的认知水平和阅读能力，又会挫伤学生阅读的热情和兴趣。但是，目前的主要危险还是来自“浅阅读”。当下盛行的网络阅读，在阅读方式上主要是浏览、跳读、略读，在内容上则趋于平面化、娱乐化、简单化；而现行的阅读检测，也存在将文本碎片化、简单化和教条化的倾向。若教材选文的容量和难度再不能激发学生细读与探究的欲望，必然会助长这种“浅阅读”的习气。
相反，如果读物的内容保持恰当的新鲜感与挑战性，保持略高于学生水准的长度和容量，则需要学生精神集中，思维清晰，思路明晰，前后关联，摒除杂念，排除干扰，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养。这一点恰恰是目前的阅读教学中最稀缺的。遗憾的是，上海高中语文教材还是短文和浅文一统江山。课改初期曾经选了一些稍长稍难的文章，如《〈中国科学技术史〉序言》（李约瑟）、《寒风吹彻》（刘亮程）、《你为什么感到愉快》（朱光潜）等，让人眼睛一亮，后来又都不约而同地消失了。
人们对教材的理解，习惯上就是一本书。短文的教学价值有限，若选长文，又与教材的容量产生了矛盾。作为一种变通办法，“节选”便应运而生。沈从文的《边城》、卡夫卡的《变形记》、梭罗的《瓦尔登湖》、鲁迅的《阿 Q 正传》等，都以“节选”的面目出现在教材中。这当然不失为一种走近名著的捷径。但高中语文阅读，主要还是一种理解性的阅读和赏析性的阅读，这样的阅读，最好让学生与作品产生直接的关系；而名著的价值，也离不开它的全息性和生命整体性。读节选，或许就破坏了这种完整性，就像欣赏一个美人，只能看到她最漂亮的鼻子或脖子，却看不到她的全身，总有遗珠之憾。其实，窥一斑而知全豹，见一叶而知秋，又要短平快，又要高效益，至少在艺术欣赏方面难以做到两全其美。
量不足，质不高，结构比例也不合理。其实，长文与短文、节选与全本，并不是一个非此即彼的问题，而是一个比例是否得当的问题。高品质的短文当然要读；经典那么多，都读全本也不现实，片段式的浏览自然有其不可替代之用。其他诸如浅文与深文、感性文与理性文、现代文与文言文等，都存在着比例上的安排问题。总体看，高中语文教学一直偏重于前者，而在很大程度上忽视了后者的价值，甚至忽视了它们的存在。围绕这些问题，学界也是争论不休。比如，有论者把语文等同于文学，他们所主张的阅读，仅限于文学作品；有人主张只读文言文，却看不到现代文除了语体的价值外，更重要的在于它所承载的现代思想，诸如民主、自由、科学、平等这些观念，在文言文里这些东西难觅其踪。
感性文与理性文的比例问题，也值得商榷。高中阶段是人的价值观、思维方式和人格形成的关键时期。从人的认知方式和思维特点看，高中阶段是理性精神与批判性思维、抽象思维和逻辑判断力形成的关键时期。在我看来，这方面的强调还远远不够，与人们对“想象力”的鼓吹比较一下，就不难明白。有人将牛顿发现万有引力归功于他的“想象力”，却没想到，倘若牛顿没有良好的科学素养，没有科学的思维方式，再多的苹果砸在他头上，也还是催生不了“万有引力”的灵感。其实，理性精神与想象力一样重要。孤零零地强调想象力的培养，反而会妨害我们去做一些更为基础也更有价值的工作，比如培养学生的独立人格、批判精神和怀疑意识。想象力主要是一种天赋和潜能，更需要的是保护、鼓励和开发；与此相对，理性精神则只能通过后天的教育才能拥有，只有严密的课程设计和教学安排才能保障它的生长与发育。单从目前的课文构成看，论理性的、思辨性的、批判性的理性文，数量偏少，编排上也缺乏合理设计。考虑到学生精神与文化成长的实际，是不是应该考虑一下这中间的比例偏向呢？
量少，质次，结构偏，阅读教法也死板、低效。有人说写作教学是“三无”产品，即所谓无法、无序和无效。不妨也问问，阅读教学有法吗？有效吗？有序吗？似乎也不乐观。以前风行烦琐讲解，教师们忙于“碎尸万段”；后来流行所谓整体感悟，教师们又落得个“袖手旁观”。为什么如此飘忽不定呢？因为我们所谓的“阅读教学法”还多停留在感觉的层面、经验的层面、个体的层面，缺乏理性的系统化和思辨性的学科化。百年阅读教学，想想真是感慨万端。
基于上述判断，我一直以教材为基础，探索阅读教学的改进之道，既拓展，又深化，弥补阅读在量、质和结构上的遗憾。在实践中，我倾向于指导学生以批判的态度阅读理性的文本，我称之为“思辨性阅读”。
我认为，高中阶段的阅读，无论在内容上，还是在态度上，都应该以理性的、批判性的“思辨性阅读”为主体。这当然是由高中生身心发展的规律所决定的。其次，我也坚持认为，教育属于公共领域，培养的是现代公民，教学必须根植于社会的公共理性与逻辑，根植于公共的知识与价值。即便是最张扬个体情感的诗歌，一旦进入教学领域，也不能仅仅停留在情感的宣泄和激荡上。好的诗歌，总能在“陌生化”的表述中，传达出共通的人性与生命体验，引发超越时代与地域的共鸣。教学的价值，就在于引导学生与诗歌达成“共鸣”，使一时一地一诗人的体验与情感，突破时空与个体的局限，而产生公共知识与社会伦理的意义。即如毛泽东的《沁园春·长沙》。不是因为青年毛泽东“指点江山，激扬文字”的情怀多么超凡脱俗与众不同，而在于他的这一个性化表达与千百万年轻人产生了深深的共鸣。青春狂热，年少气盛，是这一个年龄段的共同的生命体验。有的教师不去强调这共同的人性、共同的“情理”，而去神化伟人的与众不同，似乎只有伟人才能有如此胸怀，这恰恰将诗的理解引向了非理性，引向了蒙昧与迷信。诗最可贵的东西，是其个体化的体验与情感；而诗歌教学最可贵的地方，恰在于引导学生达成对诗的这种“理”解。这个“理”，即是社会理性与公共理性。
“思辨性”也是民族思维的一个弱点。理性、思辨性、批判性的欠缺，从更广的范围看，影响的可能是整个民族的思维素质与精神品位。
我的“思辨性阅读”实践，主要考虑三个方面的问题：
一是在内容选择上，我偏向于理性化阅读。
近十年来，我一直在学生中开展杂文阅读与“万字时文”阅读，一个重要的考虑，就是其内容的理性化与思辨性。现代杂文的特点，在于它独立自由的精神姿态以及批判性的思维方式。若无此两点，杂文就不能自成一“体”，鲁迅等杂文家也就失去了独立存在的价值。要养成独立自主的思考习惯和多元、理性的思维方式，读杂文，算是一条有效的途径。我的杂文阅读，立足于态度与观点的冲击，多以主题为单元展开。我引导学生读过的主题包括：独立人格，自由思想，公民意识，理性精神，质疑能力，悲悯情怀，回到常识，坚守良知，拒绝遗忘，审美人生等等。我希望给学生的，首先是杂文所承载的一些基本的价值观念与思想意识。
另一个较有成效的探索，是我钟爱的“万字时文”阅读，我也称之为“极限式阅读”。“万字”这个词，主要是强调读物在长度、容量和难度上的挑战性，同时也暗示了其在内容建构上的理性化与思辨性。一般说来，长文的展开，依凭的是知识与视野，依靠的是逻辑与思辨，总体上倾向于理性化和思辨性。多年实践下来，在选文上我秉持三个标准：一是思想理念上，要略高于学生；二是文化视野上，要略宽于学生；三是在写作艺术上，既要优于学生，能给予学生可吸收的营养，同时又要具有一定的可读性。形象地概括，就是要接近学生阅读水准的“极限”。比如《真正
的鲁迅是沉默的》（钱理群）、《司马迁，关于生与死的话题》（骆玉明）、《未经省察的人生没有价值》（周国平）、《白修德与 40 年代“中原大饥荒”》（雷颐），就比较合乎这三个标准。那些华而不实、空洞无物的文章，不选；晦涩、玄虚的文章，不选；与学生的认知水准距离太远的，不选；伪抒情、伪情调、伪崇高，不选。作为一个每天都在与学生打交道的教师，作出这个判断并不是一件很困难的事情。十多年下来，我发现，学生感兴趣的，多是以文化眼光观照人物、历史、思想、典籍等内容的思辨性的文章。
我的想法，就是要改变那种低水平的简单重复的阅读现状，逼使学生不得不以“仰望”的姿态来阅读，以探究的心态来阅读，逼迫学生“动脑筋”而非暧昧的“动感情”，“有心思”而非简单的“有感觉”，在“跳一跳，摘桃子”的阅读实践中，不断提升自己的知识层次、阅读素养与思维能力，培养学生的逻辑思辨力和文化思辨力。
二是在阅读态度上，我强调批判性阅读。
阅读教学缺少批判精神，是一个不争的事实。不独学生缺乏，教师缺乏，教材缺乏，考纲与课标也缺乏明确标准与具体要求。结果，教古诗文，就是为了继承传统文化；教名著，就是为了仰视经典。王栋生老师主张“不跪着教书”，其实也有一个“不跪着读书”的问题。阅读之前先将自己定位于继承者与仰视者，尚未开卷，先已低头。读《过秦论》，大都服膺于贾谊的滔滔气象和仁政思想，却少有人质疑“仁政”与民主的区别，也少有人质疑这篇以帝王为读者、也被历代储君反复诵读的华美之
文，它传达的政治理念与现代民主政治有何差异。这样的阅读，不是跪着读，又是什么呢？
批判，在我们的文化语境中被严重污名化了。所谓批判性阅读，不过就是边阅读边评断，边接受边质疑，边沉浸边反省。说到底，这是一种独立的阅读姿态。批判性阅读，强调的就是阅读者独立的姿态、批判的眼光和思辨的流程。
读的是圣贤书，做的还是当代人；读古人的书，归根到底是为了当下更好地活。文本一旦进入教育视野，其阅读的最高价值，就在于它有益于当下的生活，有益于鲜活的生命，有益于学生的文化成长和人格发育。这样的阅读，必然是以我为主，是站着读，是对话，而非跪着读。
文学名著教学大概是阅读教学的软肋吧，泛泛号召的多，精心耕耘的少，有限的教学也多停留在作家介绍、创作背景、人物分析、艺术特点这种八股流程。我一直试图引导学生读名著，并将名著的阅读教学定位在“人生智慧的理性反思”上。好的经典一定是人生的教科书，它所呈现的生命形式与人生内容，正是我们体悟生命、省察人生的“镜子”。读《红与黑》，在于它揭示了生命中“野心与尊严”的冲突问题；读《三国演义》，在于它揭示了人生中的“功名与道义”的选择问题；读《悲惨世界》，在于它揭示了我们都可能面临的“苦难与罪恶”的问题……当学生在作品中找到了“代入感”，找到了对话的空间，找到了共鸣，找到了思考的契机，名著的价值...
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