下面是小编为大家整理的试论联动一致语文教学【完整版】,供大家参考。
试论联动一致的语文教学 ————以《念奴娇·赤壁怀古》教学设计为例 作
者：
刘飞
作者简介：
刘飞，山东省邹平县魏桥中学教师，教育学硕士。
原发信息：
《课程教学研究》(广州)2016 年第 20169 期 第 62-66 页
内容提要：
传统的语文教学往往过于注重教师的教，忽略学生的学以及对“学生学得怎么样”的评，这三者的分裂隔离不利于学习目标的及时调整和有效达成。目标引控下的教—学—评三位一体化的“循环—补救”式教学设计，有利于整体一致地思考“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”以及“如何判定是否达到了这种程度”等问题，便于通过联动一致的调节来动态保障教学从实然走向应然，并能及时有效地抹平两者之间的“落差”，有利于促进和增强教学设计的有效性和灵活性。
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词：
语文教学/一致性/目标导向/评价前置
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2016 年 12 期
近年，随着“基于课程标准的教育改革”风行于祖国的大江南北，教—学—评一致性的研究开始进入人们视野。其中所谓的“一致性”即指“在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因
素的协调配合的程度”。[1]此种教学主张主要是为了解决教学的无序状态，通过联动一致的调节来动态保障教学从实然走向应然，并能及时有效地抹平两者之间的“落差”。但就语文学科而言，如何将这种教学主张运用于实践？如何将之演化为一套具体易行的操作模式？设计过程中又有哪些需要注意的地方？基于以上问题，我们将以《念奴娇·赤壁怀古》教学设计为例，进行贴嵌式的分析，以期有所启示。
一、目标导向：一致性的逻辑起点
“从课程的视角来看课堂教学，作为灵魂的目标，既是出发点，也是归宿”[2]，并且“对一特定的教学设计来说，学习目标的设定，是第一性的，首要的。如果说目标的设计本身就有问题，不符合教学规律、准则以及学生身心发展的话，那么之后的学法设计乃至整个教学设计可以说都是无意义的，或者说是无效的”[3]。所以，教—学—评一致性的研究理应是一种基于学习目标而展开的专业实践活动。“没有清晰的目标，就无所谓教—学—评的专业实践；没有清晰的目标，也就无所谓一致性，因为判断教—学—评是否一致的依据就是教学、学习与评价是否都围绕共享的目标展开的”[4]，当然这里的目标主要是指具体的课时目标，即我们通常意义上的“课堂学习目标”。所以教—学—评的一致性完善起来应是学习目标导向下的一致性，也即目标—教—学—评的一致性。目标的重要性无需再赘言，如何设计才是我们着重需要考量的。
以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为例，就教材方面，它是鲁人版高中语文必修第四册第一单元第一篇课文，所在单元主题为“历史坐标上的沉
思”，本单元后三篇课文分别是辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》、苏洵的《六国论》以及杜牧的《阿房宫赋》。本册编辑寄语中有言：“读史以明志。站在历史的坐标上，倾听着苏轼面对周郎赤壁发出‘人生如梦’的浩叹……也许我们会品味出文学与历史的双重魅力。……富有的是精神，在对经典的反复阅读和揣摩中，我们不仅会丰富自己的语文知识，还会在潜移默化中建构自己的精神家园。”“让我们在阅读中思考和感受，在吟诵中品味和鉴赏，在活动中梳理和积累；从阅读中领悟写作真谛，从生活中汲取写作营养……”具体到文本，《念奴娇·赤壁怀古》是北宋大文学家苏轼的经典词作之一，是一篇融写景、咏史、议论与抒情为一体的怀古豪放词。词人“把周瑜和自己都放在整个江山历史之中进行观照，从悲哀中超脱”[5]，从而发出千年浩叹：“人生如梦，一樽还酹江月。”也正如在《赤壁赋》中，“苏轼借‘客’之口抒发了自己‘沦落草野’之悲，但又借‘苏子’之口，劝慰客人变换视角，不要只看到人生变的一面，更要看到人生不变的一面，最终使得‘客喜而笑’，获得心灵的大解脱”[6]。概言之，作者的感情是沉郁而不消极，低落中不失慷慨旷达的。
就学情方面，学生在初中已经多次接触过苏轼，且学习过他的多篇词作，如《水调歌头·明月几时有》《卜算子·缺月挂疏桐》等，而且学生在高一上学期已经学习过《赤壁赋》与《赤壁之战》，对赤壁已经较为熟悉了。经过三年半的初高中学习，学生已经初步具备了诗歌鉴赏能力，对豪放词风也有一定的了解，但认识上可能还比较零碎、模糊，故可借这个机会，将“本词放在豪放词这一‘类’中考查，由篇到类，把握豪放词的共
同特征；然后通过抓关键词句，知人论世、比较差异，由类到篇，进一步把握该词特质，品鉴独特的‘这一个’”[7]。所以，发现并解读出独属于“这一篇”的教学价值是考量目标设定成功与否的关键。
最后我们再来看看《普通高中语文课程标准（实验）》对“必修课程”的“阅读与鉴赏”部分的相关论述：“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析与理解作品。”“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。……诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”[8]在“教学建议”的“阅读与鉴赏”部分指出：“在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”“古代诗文的阅读……重在提高学生阅读古诗文的能力。要求学生精读一定数量的古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生的诵读兴趣，培养学生的诵读习惯。”[9]将文件中这些意见演化到《念奴娇·赤壁怀古》的教学设计中的话，主要呈现为：在阅读鉴赏中，了解豪放怀古词的基本特征及主要表现手法；了解苏轼生平以及本文创作背景，从而加深对词的理解；领略本文的豪放词风与体会苏轼的旷达洒脱之情；借助文中注释与相关工具书，疏通词意，读懂本词内容；广泛诵读，培养学习兴趣并背诵本文。
基于以上对教材、学情以及课标相关论述的解析，我们拟将本堂课的学习目标设计如下。第一，通过查阅资料了解苏轼生平以及本文创作背景，借助文中注解与相关工具书疏通文意，课堂结束时基本可以背诵本文。第二，通过广泛吟诵，感受本文恢宏开阔的意境与作者旷达洒脱的情怀，了解怀古词的一般结构（景—事—情）及其表现手法（映衬烘托、情景交融）。
二、教学互进：一致性的核心环节
如果“学习目标”主要是确定学生要到哪里去的问题的话，那么“教学”就是如何安排活动以便更加有效地帮助学生实现或达成预设的学习目标的问题，即如何帮助学生到达目的地的问题。但教学之旅并非教师一个人的独舞，他绝不能忘记他的同伴——学生们，教师在整个旅程中的角色应是陪同者、指引者而绝非主控者，更不能成为替代学生体验旅游的人。所以我们常说的“教学”应由“教师的教”与“学生的学”共生而成。课堂视阈下既不应有脱离教师教的学，也不能有脱离学生学的教。就教师而言，在师生协同并进的学习场域中应努力通过“教的活动”为“学生更好、更便的学”服务，这样也才符合“教学生学”的“教学”本义。那么就《念奴娇·赤壁怀古》一课，基于上文设定出的学习目标，我们应安排何种具体的教与学的活动来促进学习目标的达成，为了论述方便，下面以表格的形式呈现教与学的互动（见下页表 1）。
三、评价前置：一致性的有效保障
任何形式、种类的教学设计都有三个问题需要确定：首先确定“我们要到哪里去”，即学习目标的设定与表述；其次确定“我们如何到达那里”，即教与学的活动设置；最后确定“学生已经到哪里了”，即检测目标的达成情况。这个检测目标的达成情况就是我们通常所指的课后评价，其评价形式或方法现多为客观纸笔式的（如课后练习、试卷检测等）检测，有时甚至是教师口头随意式的、非专业化的（如“老师讲的都听懂了吗？”）询问检测。于教师而言，此种评价或评价结果至多只是对学习进程的一种追踪；于学生而言，完全是一个游离于或凌驾于学习活动过程之外的孤立环节。概言之，这样的评价是一种“对学习的评价（Assessment of Learning）”而绝非“促进学生学习的评价（Assessment for Learning）”，然而后者才是现代教学所追求的“评价”本义，即要求“评价”不再仅限于对教与学的判断，而应该成为促进教师教和学生学的工具或手段。正如有学者总结的那样：“评价的实质在于促进人类活动的日趋完善，是人类行为自觉性与反思的体现，实际上评价就应是渗透于人类有意识的活动之中，是活动的一个有机组成部分。”[10]所以为了能够确保学生最终实现与达成预期的学习目标，我们应将评价内嵌于整个教与学的过程中，不应再让促进学生学习的工具式、手段式的评价流于形式或走过场甚至无效无用。
美国课程研究专家威金斯和麦克泰（Grant Wiggins & Jay Mctighe）就提出“逆向教学设计模式（Backward Design Mode）”，主张在教学中先确定学习目标，而后确定学习目标的评价方式，最后再来
进行具体的教学设计和组织教学活动。依此将上述过程细分为三步：首先“确定预期的学习目标”，其次“制订如何证明学生实现了学习目标的手段与措施”，最后“安排各种教学活动、指导学习活动、达成学习目标”。这种模式，“要求教师带着问题思考教学活动，增加教学活动的针对性，使得预期学习结果、学习成绩、教学与学习行为之间实现有机的关联，这也正是逆向设计要实现的目的”。它有利于整合目标、评价、教学活动于一体、解决教学无序的状态，更有利于通过实时地评价来动态关照目标指向与教学现实之间的“落差”，从而及时调整教学来抹平两者之间的“落差”，更好地实现与达成学习目标。[11]
所以基于上文的学习目标，我们可将评价内容与方式设置如下：（1）学生对文题以及作者生平与本文的创作背景了解多少？可采用诊断性评价方式，如师问生答、教师总结的形式。（2）学生对文本的熟悉程度以及预习情况如何？可采用表现性与诊断性的评价方式，如学生现场试读，教师根据诵读效果进行评判。（3）学生对文意的理解程度以及重点字词句的掌握情况？可采用诊断性的评价方式，如在课件中设置相关填空题留待学生解答。（4）学生能够准确找出文中景物描写的句子并进行恰当的赏析吗？从全词意脉的角度看，作者是如何连接上下阕的？可采用形成性评价与表现性评价方式，如先让学生自己阐述表达，而后经过教师点拨再进行有感情的诵读。（5）作者在下阕中引用了何人事例且为何举此事例？可采用形成性评价方式，学生先自己理解并表达，教师点拨后学生再总结。（6）作者的感情变化是如何的？其在文中表达了什么样的人生
感慨与态度？找出相关语句品读与赏析。可采用形成性评价与表现性评价的方式，如学生先自己理解与表达，教师点拨后学生再总结。（7）本词的豪放风格主要体现在哪几个方面？这样的宋词该如何赏读？可采用形成性评价与表现性评价的方式，学生根据自己理解先总结，教师点拨后完善明确，最后学生齐诵全词，教师根据诵读效果进行评价。
评价内容与方式设置完后，我们还可根据评—教—学的设计进行效果预测，即学习反馈。如若某一个环节在生成性的课堂教学中达不到预设的学习效果，我们可以及时地调整目标以及目标引控下的教与学的活动，这就在一定程度上解决了过渡预设的弊病，将生成的范围与可能引入到专业自觉的道路上，还有利于矫正教学过程中的种种偏差。下面还是以《念奴娇·赤壁怀古》一课为例，将上文的教—学—致性设计补充完善为目标引控下的教—学—评三位一体化的“循环—补救”式的教学设计（见表 2）。
总之，基于一致性的教学设计在一定程度上反映了课程思维的本质要求，即整体一致地思考“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”以及“如何判定是否达到这种程度”等问题，也为我们在推进“有效教学”中顺应课程视域的专业化诉求、建立以目标为灵魂的教—学—评三位一体的关系、进而矫正教学过程中可能出现的种种偏差、建立专业自觉行动机制提供了依据和可能。然而由于一致性的研究在国内目前只是刚刚兴起，就已有研究来看，大多还集中于理念内涵、原则要求、必要性与重
要性的阐述层面，较少见到相关实证性的研究，能够将之运用到具体学科内的更是少之又少。而且在实践过程中还有很多问题会始终困惑着或阻碍着我们的研究演进路程，如教师的整体素质还有待进一步提高，课程标准的重视程度与解析能力还需专业化培训，本就不堪重负的中小学教师能否有足够时间与精力去尝试这种设计，等等。概言之，“学习目标”引控下的教—学—评三位一体化的“循环—补救”式教学理念有待进一步思考、探索、修正与完善，以便将之付诸实践。
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