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试析 幼儿园教师专业发展的实践路径 摘
要：幼儿教师专业发展问题是关系到我国未来教育发展的重大问题。文章首先从实践知识和技能在幼儿教师专业发展中的作用开展了分析，之后文章又对实践知识和技能的缺失对我国幼儿园教师专业化发展的影响进行了分析。经过总结，文章提出了我国幼儿园教师专业化发展的践行思路，包括：完善教师培训，为实践性知识获取搭建舞台；转变教学思路，为实践性知识获取创造条件； 强化继续教育，为实践性知识获取提供动力；改善工作环境，为实践性知识的获取提供氛围。本文拟以现阶段我国幼儿教师专业化存在的问题为着眼点开始研究，重点解决如何提出具备可行性的参考思路扩宽幼儿园教师实践性知识的获取途径，并最终有机的把教师实践性知识的获取整合到教师专业化发展的道路中去。
关键词：幼儿园教师专业发展；现状与问题；践行思路 1 引言 幼儿教师的专业素质问题将直接影响到幼儿的教育质量，进一步影响到为祖国输送的接班人是否合格的问题，提高幼儿教师专业化是关系到祖国教育整体发展的重要问题[1] 。为此，国家对幼儿教师专业化的问题始终给与了高度重视，特别是《幼儿园教育指导纲要》的颁布，幼儿教师专业发展问题日益成为人们关注的焦点。本文拟以现阶段我国幼儿教师专业化存在的问题为着眼点，开展对幼儿园教师专业发展的实践路径进行调查、分析和研究。文章旨在从理论方面为新时期幼儿教师业务能力与综合素质发展从理论层面提供一些相关的参考，并进一步发掘幼儿教师工作的价值阐明意义；从实践方面为广大幼儿教学工作者提供个人专业发展的参考模式，为幼儿教师能力和专业发展的提升提供借鉴意义，进而提升幼儿师资水平，并最终有机的把教师实践性知识的获取整合到教师专业化发展的道路中去。
2 实践知识和技能在幼儿教师专业发展中的作用分析 实践性知识，是指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。教师专业化是指教师在职业生涯中，通过专门的职业训练和学习，逐步习得教育专业知识与技能，并在教育实践中不断提升自身的素质和水平，从而成为一名更加合
格的职业教育工作者的过程[2] 。教师专业化发展，并非单纯的通过理论学习就能达到理想境界的，这需要不断的通过实践训练才可以实现。正如文心雕龙里所说“操千曲而晓声，观千剑而后识器”；陶行知先生也说过：“知识有真有伪，思想与行动结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的，从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。我们要有自己的经验做根，以这经验发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机的组成部分。对于幼儿教师专业化的发展来说也是一样的，每一项技能和理论的发展都离不开实践知识的推动。对此，我们可以通过三方面来深入认识。
1 2.1 实践知识和技能为幼儿教师专业发展提供了实践基础
幼儿阶段是人生一个特殊的阶段，理解力较差、知识面狭窄，性格不稳定，正处于快速成长的时期，而每个孩子和每个孩子都有着不同的家庭背景，单纯的教学理论很难具体应用到教学实践中去，而且时代在发展，孩子们的性格特点也在发展，如果不能在实践中汲取足够多的一手资料，就很难与时俱进的改变教学方法，适应新时期孩子们的性格特点。
2.2 教师专业化发展中的很多理念是要通过行为来体现，在行为中不断被完善的
理念更是在教学实践中构建和发展起来的，这就是实践出真知。实践还会出智慧，因为教师的教学智慧，是一种默会知识，难以用语言表达，它深深嵌入于自身的实践活动中，是一种有先进理念指导的并在对实践不断进行理性反思的活动中习得的知识。
2.3 实践是教师自身知识和素质提高塑造了平台，推进了教师专业化的发展
一般来讲，教师自身知识水平的提高和教学经验的丰富，一是来自于理论知识的转化；二是来自于教师教育教学实践的积累；三是来自于教师培训实践[3] 。其中实训实践是教师综合能力提高的重要途径，因此，我们必须要有机的看待幼儿教师专业化发展与实践性知识获取的关系，尤其是要把幼儿教师专业化的发展融入到实践性知识的获取之中，在实践中不断丰富教师自身的综合素质。
2 实践知识和技能的缺失对我国幼儿园教师专业化发展的影响 2.1 影响了幼儿教师专业意识的形成
从人类学的角度来看，教师个人实践知识“扎根于教师工作的具体环境之中，是教师在特定工作环境中发展起来的知识，源自于教师本人对其工作和课堂事件的释义。针对幼儿教师的专业意识来讲，主要指教师追求以高度的专业自律促进专业自主，在提高教师行业社会声望的同时获得更高的经济报酬[4] 。而目前，很多幼儿教育机构对于幼儿教师的实践知识与技能方面的要求很低，比如，很多幼儿园在招收教师的时候全看学历高低、是不是多才多艺，性格脾气如何，而具体说有没有实践经验和技能这都是次要的。而实际上，学校这种直接或者间接不重视教师实践知识和技能的态度，也在很大程度上导致幼儿心目中形成了一种取向，那就是教师参加工作后也会不重视自己的实践知识和技能，单纯重视学历和知识面。其结果就是很多幼儿教师抱着高学历但不能很好的履行幼儿教师的职责，教不好课。另外，教师在参加工作后，仍然对幼教这个行业形不成一个完整的认识，对自己的工作定位模糊。
2.2 影响了幼儿教师专业能力的提高
实践知识和技能与教师专业能力之间的关系极为密切，如果没有实践知识，那么教师的专业能力就谈不上提高，这是众所周知的事情。但从目前我国幼儿教师专业能力的发展现状来看，社会以及学校给于幼儿教师专业技能提高的机会并不多，比如缺乏有效的培训和继续教育的机会，缺乏实践锻炼的平台等等。这些现实都在不同层面上，不同程度上影响了幼儿教师专业能力的深入发展。具体到说实践知识和技能的缺失如何影响幼儿教师专业能力的提高这个问题，我们可以从这几个方面来认识。（1）实践知识和技能的缺失，架空了幼儿教师专业能力提高的基础，使得教师专业能力的提高只能停留在理论层面上，而真正落实到先是教学中，针对不同类型、年龄、性格、家庭背景的幼儿如何有针对性的开展教学，提高课堂教学有效性，这些教师都找不到可以参考的模式；（2）实践知识和技能的缺失，削弱了幼儿教师专业能力提高的动力，使得教师无法从实践中汲取“养分”而，结果就是教师专业能力的提高成了无源之水，无本之木，其发展自然也就不具备可持续性。很多教师参加工作后，由于长时间长时间不能认真的总结实践知识方面的收获，结果就是感觉自己的发展都找不到方向，也感觉不到自己的知识到底有哪些欠缺。
2.3 影响了幼儿教师专业环境的完善
实践知识和技能在幼儿教师自身的发展中非常重要， 《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“教师运用专业知识审视教育实践， 发现、分析、研究、 解决问题的过程，也是教师自我成长的重要途径[5] 。”但从整个社会给于幼儿教师专业环境发展来看，目前全社会并没有给于幼儿教师足够科学和宽松的专业学习和提高的环境。而且给幼儿教师开设的培训，远比给小学及其以上级别学校教师的培训少很多，而且给幼儿教师的培训很多都是停留在形式上。比较明显的就是幼儿教师业务培训缺乏计划性，没有经过系统的研究究竟需要在哪方面进行专业培训，也不能根据需要进行培训，只是面面俱到地互相学习培训的表面模式，造成培训工作的不平衡[6] 。调查显示（见表 1），每年幼儿园组织定性培训在 2 次以下的占据了绝大多数比例；每年看展几次形式上培训的比例 2 次以下的也超过了 50%；有组织集体学习的比例则相对又提高了一些，每年超过两次的占到了 82%。而培训和相关实践实践机会的不足，又会进一步影响幼儿教师专业发展环境的进一步完善，进而影响了幼儿教师专业能力的发展。
表 表 1 幼儿教师接受各种专业教育的频率调查（% % ）
2 次以下/年 2 次—4 次/年 5 次-8 次/年 10 次以上/年 定向的业务培训 89 11 0 0 形式的业务培训 52 26 17 5 有组织的集体学习 18 57 14 11 注：数据来源于对河北省 35 所幼儿园共计 150 名教师的问卷调查。
4 我国幼儿园教师专业化发展的践行思路 4.1 完善教师 培训 ，为实践性知识获取搭建舞台
培训对教师很重要，教师通过职业培训，具有对相关职业的影像，从前人和自身的经验中发展出一系列反应，形成自身的教师角色意识，可以说这与个人的生活经验息息相关，是教师个人生活的一个缩影，对实践形成基本的行为反应。为此，师范院校的学前教育部门或幼儿教师培训机构，应该对幼儿教师培养与培训的目标进行调整.改变以往普遍存在的或以传授理论知识为主，或以具体方法、技能传授为主的培养或培训目标，致力于提高幼儿教师自身的综合素质，特别是幼儿教师的事业心、教育观念、实际教育行为与教育能力的综合提高[7] 。需要特别提出来的是，培训过程中需要关注教师实践操
作部分的加强，通过更加真实的幼儿教学课堂模拟过程，为教师提供更多教学实践的机会。另外，以前我们的培训都是把幼儿教师集中到一个场所，由专业人员再进行培训，培训主要还是理论与经验为主，但我们发现，这些都是间接的实践经验，教师听后的真实感并不高。因此，我们下一步可以把对幼儿教师的培训，直接挪到幼儿教学课堂上去。由有经验的教师现场上课，被培训的教师也参与到课堂学习中，通过真切的观看教师的语言、表情、动作、课堂组织过程、临场应变等等来直接丰富自己的实践知识，进一步提高自己的专业素养。
4.2 转变教学思路，为实践性知识获取创造条件
以往我们的幼儿教师学习和提高的过程，主要停留在理论层面上，很多还是需要靠教师自身不断的在实践中总结。而实际上，实践性知识的获取，不单单是在传统的课堂上自我的摸索总结，当然，这样并不是不能积累实践知识，也并不是不能促进教师专业化的发展。但通过这种盲目的实践摸索来积累知识，提高专业化程度，效率必然会很低。但如果我们可以有效的把幼儿教学与科研联系起来，通过科研成果引领教学方法的转变，通过教学方法的转变获取的经验在充实到科研进行之中，互为平台，相互促进，这样效果就会好很多。可以说，教师实践性知识是扎根于具体的教学情境中，教师的学科知识和向学生有效表达这种知识的知识，即学科教学法知识也是教师个人实践知识的重要组成部分。基于学前教育性质与幼儿主体的特殊性，只能以工作的实践作为枢纽，从实践中提炼出核心问题作为研究对象，以创新解决问题的路径作为研究目标，在探索路径中学习理论，在理论指导下反思实践，在反思过程中创新理论，同时形成科学的方法解决问题，在新的路径上继续智慧型实践[8] 。这样，通过把教学实践、科研、专业化发展组成一个体系后，专业化的发展与实践性知识的获取必然可以在科研这个枢纽下紧密联系起来，并最终寻找到一条便捷的幼儿教师专业发展的实践路径。
4.3 强化继续教育，为实践性知识获取提供动力
继续教育在幼儿事件性质是获取的过程中起到的作用非常特别。通过继续教育往往并没有直接促使教师实践性知识的提高，但是继续教育可以使教师站在更高的高度上去把握幼儿教育工作，这种高度和眼界的改变，可以简介的促使教师加速提高实践性知识水平。在教学实践中总结和提炼出对于职业专业化发展的理论，这需要教师对教学过程及相关学科的理论知识首先有非常精确和深入的理解，否则连基本的专业理论知识都搞
不清楚，其实践必然也是依靠长期以来积累的一种“习惯”而已。因此，要想让幼儿教师在实践中获取更多的经验来支撑幼儿教师专业化发展，就必须要让幼儿教师获得足够多的理论知识和足够系统的理论素养。但实际上，目前我国幼儿教师的整体学历还很低，根据 2008 年教育部统计数据显示，我国总共有 898552 名专任幼儿教师（不包括代课教师），其中本科毕业为 82724 名，占 9%；专科毕业 423413 名，占 47%；高中阶段毕业 360492 名，占 40%；高中阶段以下毕业占 3.4%[9] 。我们必须要承认，学历上的偏低对于我国幼儿教师专业化发展产生了很大的制约，因此，我们必须要加强对幼儿教师的继续教育。通过继续教育，可以有效提高幼儿教师的理论素质和专业素养。
4.4 改善工作环境，为实践性知识的获取提供氛围
从纵向来看，教师从新手教师到成熟教师再到专家教师的历程，其专业发展也体现出不同的特点，教师个人实践知识的形成也会有不同的侧重。但无论哪个阶段的发展，环境起到了决定性的作用。相关研究表明，教师个人实践知识是教师与教师、教师与学生、教师与学校环境、教师个人实践知识与教师其他知识之间交往关系的总和。教师个人实践知识的形成与发展是以上各种关系与教师不断交往深化的结果，其中包括教师自身角色的定位，教师的职业认同，教师学科知识的使用，学科教学法的不断改进，学会引导学生学习，自我反思等方面的内容 [10] 。其中工作环境对于教师实践性知识的获取非常重要，而目前从我们给幼儿园教师所提供的工作环境来看，很多都不具备进行实践性知识获取的氛围，比如没有足够的时间去实习，很多家长对幼儿教师的工作性质认可度也不高，这已经严重影响了幼儿教师专业实践性知识的获取。因此，教育主管部门以及社会各界都应该为幼儿教师实践性知识获取提供更为良好的工作环境，比如完善幼儿园的办学条件，增加幼儿园教师之间的沟通和交流，建立“姊妹园”促进相互之间的沟通，进行教师之间的互换，建立一帮一的帮扶制度，为幼儿园教师实践性知识的获取提供更为良好的氛围。
5 结语 自 1986 年，美国卡内基工作小...
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