下面是小编为大家整理的走出中学记叙文写作困境【精选推荐】,供大家参考。
走出中学记叙文写作的困境 作
者：
蒋信伟
作者简介：
蒋信伟，安徽省合肥市第一中学。
原发信息：
《语文建设》(京)2016 年第 20162 期 第 36-39 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2016 年 07 期
一、功利范式，致使记叙文写作走向边缘
记叙文难写，已经成为不少中学语文教师的共识。缘何难写？究其本质，是由于写记叙文难出亮点、难解深意、难得高分。一类作文向记叙文“挥手的决绝”，二类作文与记叙文“握手的激动”，使“记叙文难写”得到验证，使“最好不写记叙文”有了充足的理由。
第一，考场作文的评判标准，影响了记叙文分值走高。以考场作文发展等级评判的四个标准为例：其一“深刻”，是指透过现象深入本质，揭示事物内在的因果关系，观点具有启发作用；其二“丰富”，是指材料丰富，论据充分，形象丰满，意境深远；其三“有文采”，是指用词贴切，句式灵活，善于运用修辞手法，文句有表现力；其四“有创新”，是指见解新颖，材料新鲜，构思新巧，推理想象有独到之处，有个性色彩。对照这四条标准，除“有文采”“有创新”外，另外两条标准的价值指向，相
对于记叙文来说，显得更有利于议论文亮点的呈现，更有利于议论文高分的评判。漠视这个基本事实，似乎有违客观实际。
第二，记叙文体的写作路数，不及议论文易于上手。议论文写作在观点明确的情况下，可以根据观点的逻辑特点、语意中心，展开“是什么”“为什么”“怎么样”的层递思考，形成起承转合的论述思路。在搭建分论点支架之后，论述材料的选择空间相对较大，甚至有像“司马迁”“杜甫”之类的万能材料（当然这点不足取）。一些有经验的老师根据材料的类型化进行归类，让学生构建系统化的材料库，写作时俯拾即是、驱遣自如。
记叙文本质上是个性化写作，是个体生活情境面向特定主题的召唤与展开，是个体情感体验面向主观生活画面的串联与组合。中学阶段的记叙文写作，已经不能停留在起因、经过、结果的程式化初级阶段，其情感触点、叙述张力、审美意味、深层认知等结构要素会因个性化而出现差异化、多样化，而这些绝非路数和程式所成就。
第三，材料作文的“雄踞天下”，也不利于记叙文的考场写作。材料作文因其开放性、灵活性和人文性，已经成为高考作文主流样式，成为语文话语形态的焦点，但材料作文有观点先行的“首因效应”，有立意为枢的“晕轮效应”。材料作文中对材料的理解概括，一般表现为观点式、议论性的表达，而这种表达在写作展开时则又常为上述两个效应所钳制和左右。这就在一定程度上造成叙述性文体在核心立意的支撑力、表现力方面所产生的感官效能有些淡化，心理认知有所弱化。
二、体验收窄，迫使青春叙事面临萎缩
中学生的记叙文写作，本质上是基于自我的青春叙事，是面向生活的话语建构，也是回应时代的青春思考。从一定意义上说，中学阶段的记叙文写作，不需要什么宏大的视角，不需要什么深沉的哲理，所谓的青春叙事、话语构建和青春思考，必须根植于个体视角下独特的生活情境、生命体验。离开了青春特质的生命体验，青春叙事必将在失真、失色、失味中式微。
一方面，成绩下滑成了挫折坎坷的主打题材。挫败感是青春励志的必备因素，是情志涌动的体己诱因，也是青春叙事的重要内容。然而，反观中学阶段的记叙文写作，在以表现挫折坎坷为主题的材料选择中，呈现出大众化、单向度的不良倾向。笔者曾在高二年级让学生以“必须跨过这道坎”（2007 年上海卷高考作文题）为题写一篇文章，在收到的 60 篇习作中，有 46 篇为议论文，其余 14 篇为记叙文。在这仅有的 14 篇记叙文中，除 1 篇以家庭生活变故为题材外，其余 13 篇在材料选择和叙事模式上高度相似。
这 13 篇记叙文的作者，把叙述的内容都指向自身最有真切体验、真实感受的东西——成绩变动，基本上都是以“沉浸昨日辉煌—成绩突然下降—内心难以承受—经过内心冲突—通过他人点拨—走出成绩阴霾”为模式展开叙述。这虽是个案，却足以窥一斑而知全貌。言为心声，在成绩名次上的绑缚与纠结，凸显了中学记叙文写作在文化观照下格局的狭隘和格调的低沉，明显缺乏昂扬蓬勃的少年精神和青春亮色。这已经不仅是写作
能力层面的焦虑，而是写作生态层面的焦虑，甚至可以说是教育生态层面的焦虑。
另一方面，阅读泛化成了积累弱化的重要因素。真情实感是记叙文写作的生命基因，是青春叙事的绿色引擎。当生活化、体验类的写作素材呈现枯竭时，读图化、快餐式的个体积累开始构建起叙述的图景。尽管阅读是写作素材积累的重要来源，是写作能力提升的重要途径，但需要审视和关注的是当下中学生阅读兴趣和涉猎对象的变化。诸如以青春、玄幻、惊悚为标签的网络小说、“口袋读物”，以自我狂欢的秘境体验代替人格确定的社会认同，用庸俗时尚的个性符号取代引人向上的主流价值。这些读物一旦进入学生的阅读视野，就会使其深陷其中，难以自拔。以此阅读为写作培基之土，无异于污毒土壤，恶化写作生态。
经典作品无疑是记叙文写作的绝佳养料，但经典阅读在转化为写作经验的过程中难免伴随“消化不良”症状，而化解这种症状的“良方”则是阅读主体的人生阅历、文化积累以及个性禀赋转化为解读文学、观照人生的内生力。这种内生力的缺乏，恰恰是后经典时代缺乏深度阅读，造成自我面向生活想象展开时叙述质地“骨质疏松”和表达方式华而不实。
三、面向真实，促使记叙文写作走出困境
中学记叙文写作何以在生存困境中逆袭，乃至成为一种自觉的写作风气，从而蔚为大观，恢复原初的生命力度？这是一个主体层次的实际问题，但又绝非主体层次所能解决的内部问题。深而言之，本层次的问题不能在本层次得到有效解决，本层次问题的解决往往需要制约本层次的上位
要素应声而动，顺势而行。中学记叙文写作无法回避，也不可能回避的现实问题是考场范式。如果要在考场范式、主体表达和材料积累之间寻求一个记叙文写作的生命支点的话，那唯有真实这个基本的支撑力。
第一，命题方式必须提供记叙表达的真实空间。文体选择很大程度上受制于命题的立意指向和逻辑中心，命题形式本身不可避免地对写作者的想象空间和表达策略产生先导性影响。尤其是一些偏向思辨性的材料作文，把文体不限的表达自由束缚了，把生活想象的展现空间压缩了，其结果是记叙文写作的冲动与欲望遭到无情的遏制。以 2014 年安徽卷高考作文为例：
阅读下面的材料，根据要求写一篇不少于 800 字的文章。
一位表演艺术家和一位剧作家就演员改动剧本台词一事，发表了不同的意见。表演艺术家说：演员是在演戏，不是念剧本，可以根据表演的需要改动台词。剧作家说：剧本是一剧之本，体现了作者的艺术追求；如果演员随意改动台词，就可能违背创作的原意。
很显然，这是一则极具思辨性的材料作文，立意的核心是要思考守正与创新的关系。面对这一较为宏大的辩证思考，对于写作者来说，基于个体的情境叙述和想象表达难以承载如此深宏的思考，记叙文在面临“不可承受之重”中凸显出“不可承受之轻”。
显然，命题本身不仅规定了写作的主旨要义，也影响甚至决定了文体的选择倾向。记叙文写作的真实空间，在很大程度上取决于命题者对写作者表达考量的合理平衡，取决于命题构架对写作展开的逻辑引导。自由的
文体选择，必然有相对宽泛和灵活的命题格局。以 2015 年天津卷高考作文为例：
近年来社会上流行一个词——“范儿”，并派生出“中国范儿”“文艺范儿”“潮范儿”“有范儿”等一系列词语。“范儿”多指好的“风格”“做派”，近似于“有气质”“有情调”“有品位”的意思。一个民族有一个民族的“范儿”，一个时代有一个时代的“范儿”，不同职业有不同职业的“范儿”，一个人也可能有一个人的“范儿”……
请根据上面的材料，结合你的生活体验与思考写一篇文章。
这则作文命题的可圈可点之处，在于为文体选择提供了一个相对自由的平衡点。材料的核心词“范儿”容易让写作者产生生活体验的感知与认同，进而延伸出真实的个性叙事和镜像化的想象表达。“结合你的生活体验与思考”的提示语，也进一步强化了生活指向，增加了叙事机缘。
第二，作文评判必须有鼓励自觉叙写的真实导向。不可回避，中学阶段的写作倾向受制于考试作文的评判逻辑，面临着“为谁而写”和“写给谁看”拷问下的尴尬与窘境。评判本身虽然有其存在的合理性和必要性，却往往潜含着对话的单向性与导向性。记叙文写作不能只是写作者的“一厢情愿”，而应是写作者与评判者之间的“情投意合”。从现实的角度来说，评判者的价值取向是首位的，也是根本的决定因素。
鼓励真实叙写，需要在技术层面对发展等级的评判标准进行调试。前述发展等级的四个维度，内涵界定显得有些笼统，实践操作难以把握。不
妨进一步细化，分别凸显记叙文与议论文发展等级的亮点特质（见表1）。
鼓励真实叙写，还需要发挥优秀记叙文的示范、引领、带动作用。尤其是高考作文，阅卷中心组能在阅卷任务完成之后，有针对性地、有侧重地遴选一些记叙类范文，使之大量进入语文教师和中学生的阅读视野，必能使记叙文从边缘走向中心，从“门可罗雀”走向“门庭若市”。此外，中学语文教师无论是在语文考试还是在习作练习中，切不可只是大谈特谈议论文写作，而把记叙文视为“二等公民”，甚至避而不谈。多讲记叙文写作，多谈记叙类优秀范文，应该成为中学语文教师作文教学的自觉追求与责任担当。
第三，作文教学要培养优秀叙事的真实素养。到了中学尤其是高中阶段，一篇 800 字左右容量的作文，应该如何叙述？这是记叙文写作的主要关切，更是记叙文写作教学的核心问题。那种以记叙的六要素——时间、地点、人物、起因、经过、结果来行文叙事的方法，极容易造成文章平铺直叙、低幼直白。
应该说，当下不少中学语文教师对基于中学阶段的优秀叙事缺乏清晰的认知与界定，教学还停留在概念式的图解、感性化的评说层次，缺乏那种深入叙事内核、切入表达肌理的理性思考与经验表达。
对叙事“真实”表征的理解与处理，是构建真实叙事素养的基本前提。“生活中实实在在发生过的原生事件，进入人们的意识并得以认知的
事件，以及被叙述者物化成文本的事件并不是一回事。之所以如此，是因为‘原生事件’总是经过理解者情绪和‘先见’的包裹，并被叙述者选择、改造和变形之后才能用文字的形式固定下来。”[1]无论是紧贴地面的生活真实，还是高蹈而行的艺术真实，事件从原生步入认知、走向文本的过程，也是在想象中呈现真实情境的过程。如果写作者的叙事主体只是局限于原生事件的线性陈述，显然是没有进行真正的“艺术处理”，没有达到中学生叙事应该具备的真实素养。
寻找素材的异样眼光，是叙事素养的基本起点。取材的同质化和刻板化，是叙事的大忌，也是记叙文写作的通病。以人教版必修 1 表达交流《园丁赞歌记叙要选好角度》为例，不少学生在写自己老师的时候，首先就想到了“雨中老师为自己打伞”“深夜批改作业”等画面，然后径直叙写起来，结果作文大同小异。语文教师必须让学生强化一个意识，就是别人一下想到的东西尽量不写，如果非写不可，则要让学生思考别人想到的东西常常有被忽视的地方。
呈现片段的动人之处，是叙事素养的核心要素。“集中到叙事的核心，人物、情节、场景，就要注意少叙述，多描写。”[2]一旦叙述展开，在 800 字左右的空间容量中就容易梗概化、粗线条化，也就失去了叙事的味道和节奏。中学生记叙文切忌面面俱到，应该在叙述事件中放慢节奏，注重剪接核心之处，再集中笔力，以一两个画面或片段搭建叙事的支架。片段的动人，是叙事韵味的衡量标准，其很大程度上取决于细腻的描写所蕴含的情性力量、想象空间和审美意境。
把握结尾的点睛之笔，是叙事素养的关键之处。不少中学生在记叙文结尾常常会加上一个议论的尾巴，其目的是要点明主旨、卒章显志，但往往给人的感觉是，直白有余而深沉不足，且有前后文脉割裂之嫌。好的结尾，应该要言不烦、含蓄深沉、引人深思。如鲁迅《故乡》的结尾：“我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”寥寥几笔，恰到好处，丝毫没有空发议论之感，且水到渠成，与前文浑然一体。记叙文结尾，要的就是这样的点睛之笔。
冰冻三尺非一日之寒，病去抽丝非一日之功。中学记叙文写作要走出困境，需要评价者、教学者、写作者同心同向，同频共振，形成合力，共同培育写作的土壤。作为中学语文教师，更要有跳出考试看写作的思维，因为过于强化考场范式，会扼杀记叙文应有的灵气。
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