下面是小编为大家整理的整本书阅读教学场域审视【优秀范文】,供大家参考。
整本书阅读教学的场域审视 作
者：
庄照岗
作者简介：
庄照岗（1985-），男，河南开封人，硕士，中学一级教师，东莞市高中语文教研员，首届全国批判性思维教学“种子教师”，首届“广东优秀点灯人”，第十三届全国语文“四项全能教师”，东莞市教育局教研室（广东 东莞 523000）。
原发信息：
《现代中小学教育》(长春)2021 年第 20217 期 第 29-34 页
内容提要：
整本书阅读教学是一个全面、系统的工程，整本书阅读教学是教师、学生、文本、媒介等不同主体之间相互作用、多元并存的客观关系的总和，在具体开展时要有“整体”观念，对阅读对象的文本场域、主体场域、教学场域、媒介场域等进行全面审视、立体关照。同时，应注重时代性，加强实践性，借助整本书阅读教学拓展学生的阅读视野，建构其阅读经验，提升其阅读鉴赏能力，进而养成良好的阅读习惯，充分发挥语文课程的育人功能，促进学生全面发展。
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词：
整本书阅读/经典文本/阅读场域
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2021 年 12 期
“场域”是法国社会学家布尔迪厄提出的一个重要概念。他认为，场域可以被定义为“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络
（Network）或一个构型（Configuration）”[1]，即参与社会活动的实践者与周围社会经济条件之间的客观关系系统。整本书阅读教学是教师、学生、文本、媒介等不同主体之间相互作用、多元并存的客观关系的总和，是一个相对独立的网络空间。从这个意义上说，整本书阅读教学也是一个场域，必须符合场域自身独特的逻辑，必然受场域内部运行规则的制约。具体来说，整本书阅读教学的场域包括文本场域、主体场域、教学场域和媒介场域。
一、文本场域
作为整本书阅读对象的经典文本，不是天然地进入课程层面，也不是随意地进入学生的阅读视野的，它必须经过场域的严格审视和筛选，包括其历史场域、时代场域和内部场域。
1.还原文本的历史场域：原初价值
文本是特定历史场域的产物，一经产生就不再是单纯语言符号的集合，而是成了“历史文本”，在新的历史场域中能动地参与历史的构建。在历史场域中，文本是一个不断延伸的链条，其意义绝不仅限于它所处的时代，而是会被不断接受与再创造，被不断发现与再阐释，其价值也会被不断挖掘、保存、传承和延续。因此，“现在要对这个文本或者相关问题进行研究，就必须正确地承认作者、研究者之间的历史距离，正确地对待这一历史距离，尽可能地返回文本产生的历史语境中。”[2]动态认识文本意义产生的过程，关注其产生、衍变的过程，而不是单纯地将历史视为文本创作背景。每个文本都有自己的历史场域，只有还原其历史场域，直面
文本的原始面貌，我们才能找到其原生价值，避免误读乃至成见。正如中国人民大学古代文本文化国际研究中心副主任徐建委所说：“只有最大程度地还原文本的生产场景、书写条件、流通环节、应用性等问题，才能尽可能地了解文本的结构、逻辑和语词的形成。”[3]同时，考察不同时代、不同人物对文本的不同接受方式和阅读态度，不仅具有文学史的意义，而且也是勘测社会文化史的重要线索。因为经典文本是传统文化的凝聚，通过对经典命运的追踪和历史场域的审视，可以清晰地展现文化传统的遭遇。正如学者陶东风所说：“一个时代经典的命运常常能够折射出特定时代、特定民族与群体的特定文化态度与政治立场。”[4]可以说，承认历史，了解传统，研究文本的历史链条，加入这个文本的链条大合唱中，是我们对待整本书阅读对象的正确态度。
上海市语文特级教师余党绪在开展整本书阅读教学时，做得最多的一件事就是搜集与研究各种相关文献。如《鲁滨孙漂流记》，从一百多年前引入中国的原委，到现代学者的论述，都加以仔细研究，甄别各种观点，澄清各种争议，最终形成了自己的文本认知与课程框架。再如《三国演义》，他认为了解《三国演义》诠释的历史及其意义演变的轨迹，对“全面理解《三国演义》及课程开发都极有意义。”[5]从中我们可以看出，余老师非常注重对文本历史场域的考查与审视，正是在这个过程中文本的原初价值得到发现，课程开发与设计的思路得到明确。
2.关注文本的时代场域：现实价值
我们除了要关注作为整本书阅读对象的经典文本的历史场域，探究其原初价值，还要关注其时代场域，发掘其现实价值。因为“任何一个文本，都是一定时间、空间交互的产物，但它的价值又绝不仅限于其所在的时代”[6]，因此，我们“不能仅仅考虑作者的写作意图，必须结合时代发展的特点来教学，寻求背景意义与现实意义的结合点，带给学生最大的教育收益”。[7]当今时代，既是建设中国特色社会主义的新时代，民族复兴进入关键期、决胜期，传统文化重新焕发生机与活力，文化自信被不断倡导与弘扬；又是多元文化急剧交锋和碰撞的时代，网络化、娱乐化、碎片化正不断冲击、侵蚀着经典文本固有的价值与意义，传统与经典正遭遇前所未有的巨大危机。复杂的社会现实、多元开放的时代场域，日益呼唤传统经典的回归，日益凸显出“中国优秀传统文化回归的重要性和急迫性，通过学习践行国学经典以解决面临的实际问题已成为一个时代的呼声”[8]。在这样的时代场域，整本书阅读应担负这一使命，应对这一挑战。
余党绪老师曾说：“任何进入教学的文本，无论是被奉为经典的‘四书五经’，还是毁誉参半的‘四大名著’，都必须接受现代价值的审查与教育意义的质询。”[9]关注文本的时代场域，就是要紧扣时代脉搏，从文本中提炼出富于时代性与现实意义的人文内涵，重塑经典作品的时代价值，赋予作品以时代意义，以最真实的人文情怀、最富于时代性的解读滋养学生，培育社会主义核心价值观，为中华民族的文化自信注入充沛活力。如文化经典著作《论语》，在整本书阅读教学语境下，必须充分关注其时代场域，发掘其时代价值。程翔老师在开展《论语》整本书阅读时就
特别注意审视《论语》的时代场域，发掘其时代价值。他分别从继承中华优秀传统文化的角度、古为今用的角度、青少年个体生命健康成长的角度，具体阐释了《论语》整本书教学开展的时代意义[10]。关注文本的时代场域还要让文本的主题内容符合当今社会潮流与审美风尚，符合主流价值观和主流意识形态，积极正面，昂扬向上。关于《水浒传》整本书教学，余党绪老师在教学时就认为《水浒传》虽为名著，但内容驳杂，有诸多价值“硬伤”，如对暴力的迷恋、对复仇的渲染、对人权尤其是女性人权的践踏等，还混杂着权谋气、江湖气、游民气、流氓气等，其反人性、反人道、价值混乱荒谬的一面与现代文明背道而驰、格格不入，因此，《水浒传》“要进入教学，必须厘清事实，澄清是非，理清因果，做出合乎现代文明的价值判断。”[9]必须对其进行价值审查与内容辨析，进而重构价值，消除流毒，做出客观、审慎与周全的评价。
3.透视文本的内部场域：核心价值
相较于文本的历史场域和时代场域，我们更应该关注的是文本的内部场域，因为这是整本书阅读教学的主体和直接凭借。文本本身是一个相对完整的文化场域，其思想多元、内容多样、价值多重，而“阅读，就某种意义而言，是为了从中汲取有价值的人文积淀，从而为提升个体的生命质量提供某种可能”[11]。因此，如何全面而深入地透视文本的内部场域，挖掘出文本最有价值的核心内涵，给学生最精准、最有效的指导和教育，最是考验我们教师的眼光和见识。
抓住核心价值才算抓住了关键和枢纽。文体不同，场域有别，核心价值自然不同。如《雷雨》是话剧，其核心价值是对话艺术；《尘埃落定》是小说，其核心价值是情节与人物；《史记》是历史，其核心价值是历史判断与史学眼光。再如，《论语》是一部文化名著，其核心价值是其思想文化内涵，罗杰老师就据此开发了以下专题：“‘孔子为人’‘孔子论学’‘孔子论孝’‘孔子论仁’‘论士与君子’，并从修养身心、治学悟道、立身处世、济世安邦等方面设计教学”[12]。可谓抓住了核心与关键。
总之，基于场域理论的整本书阅读教学，首先要对文本场域进行系统审视，评估、发掘、确定其原生价值、时代价值及核心价值，进而提炼、整合、确定其教学价值和教学取向。在确定教学价值时，我们可以从语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面进行表述。以《平凡的世界》为例（见下页表 1）[13]。
二、主体场域
建构主义认为，“学生不是空着脑袋进入课堂的”，在以往的学习、生活中，他们已经建构了系统的知识体系，形成了丰富的人生经验。这些知识与经验，在布尔迪厄看来，就是“惯习”，如果说场域描述的是客观世界的现状，是一种客观的关系系统，那么惯习则描述的是行动主体的心理方面，是一种持续的、不断变化的、开放的性情倾向（Dispositions）系统。可以说，场域里的实践者是有知觉、有意识、有精神属性的人，其既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存在他们身上。此外，影响整
本书阅读教学场域具体形态塑造的因素，除了“惯习”，还有“资本”。布尔迪厄认为，“个体受教育的社会化过程，一定浓缩着他本人的社会地位、集体历史、文化传统等多种因素，而这些因素反过来又会影响他的社会实践。”[14]可以说，惯习与资本直接影响着作为场域主体的学生，其阅读经验、阅读目的、性情品格以及家庭背景直接决定着整本书阅读教学的开展，关系着教学的指向性、针对性和有效性，因此，我们不得不关注学生的主体场域，探询其惯习与资本。只有充分了解学生，明晓其心理特点、个性差异以及可能存在的困难障碍，才能有的放矢，设计合乎学生接受能力的环节、有利于学生差异发展的环节、调动学生积极性和创造性的环节，进而更好地设计教学内容与教学步骤。
权晔老师在开展《红楼梦》阅读教学时就特别注重审视学生的主体场域，他认为，要“搭好”学生阅读《红楼梦》这个“舞台”，“最初的着力点其实不在于激发他们的兴趣，更非包办代替地给他们讲解或出题，而是了解他们的困难，设计一系列教学方案来解决他们的困难，帮他们‘唱’好阅读《红楼梦》这出‘戏’。”[15]经过对学生主体场域的审视，他发现学生在阅读过程中常常会遇到四个方面的困难：缺少阅读耐心；无法理解人物和内容；无法理解文化审美内涵；无法感知匠心，理解肤浅。针对上述四大困难，他将《红楼梦》阅读分成必修、必选修和选修三种课型，每种课型设计不同形式来进行阅读。第一种形式：初次阅读，设计不同层次学案，组织阅读交流，监督、指导学生边阅读边完成学案；
第二种形式：专题性复读，教师给学生提供选题，激发和促进学生开展专题性复读原著；第三种形式：总结与研读，侧重指导学生对原著进行研究，帮助学生加深认识，积累文学研究的初步经验。正是基于对学生主体场域的正确把控和充分尊重，权晔老师在开展《红楼梦》整本书阅读教学实践时，分阶段、有步骤地进行，务实高效，取得了很好的教学效果。
三、教学场域
教学场域是整本书阅读教学开展的主要场域，它以知识、情感、方法为中介，通过教师、学生及文本的良性互动、积极建构来达到培养人的目的。教学场域主要包括课程场域和课堂场域，具体来说：
1.课程场域：整本书阅读教学的顶层设计
课程场域是整本书阅读教学的元场域，是“行为主体、主体行为和相关环境相互联系而形成的关系网络”[16]，其中行为主体包括教师、学生、管理人员、课程研究专家、相关部门等，他们通过自身的主观活动和对课程有影响的时间、空间等环境共同建构了课程场域，但“课程场域并不是一成不变的，往往随着行为主体、行为主体的行为及环境的变化而变化，处于动态变化之中”[17]。整本书阅读教学的课程场域也随着时间和相关因素的变化而处在不断发展完善之中。从语文独立设科到《普通高中语文课程标准（2017 年版）》的颁布施行，整本书阅读教学逐渐摆脱随意和混乱，从“教学计划的补充”到真正被纳入国家课程体系，定位真正得以明确。正是在这样的课程场域下，整本书阅读教学摆脱了暗中摸索，变成了明里探讨；摆脱了孤军奋战，变成了群体协作。但即使如此，也依
然需要教师用课程意识关照整本书阅读，提高自己的课程主体意识，放弃对行政部门、专家的盲从以及对课程标准的规定与指引的依赖，从被动的课程执行状态转化为积极主动的课程探索状态，提高自己的课程自主意识、反思意识、研究意识和创造意识。结合具体的阅读对象、真实的课程实践情境以及自身的经验与感悟，学生的兴趣、爱好与发展水平，“对课程进行批判与反思，在与课程情境的交互作用中不断建构课程，实现课程的创生”[17]，设计出科学、合理、可行、高效的整本书阅读教学的课程实施方案。并在此过程中，结合课程实际、教学实际对课程理论、课程对象、课程实践行为进行检视、分析和调整，从而改进教学手段和教学方法，形成自己的课程理念与课程思想，促进整本书阅读教学的有效进行。
审视课程场域，目的是将整本书阅读教学课程化、序列化，建构起整本书阅读教学的实施方案、教学计划和基本流程。李煜晖老师认为，整本书阅读教学应从“课时观”走向“课程观”，从“机械接受”走向“自主建构”，“教师要系统设计整本书阅读的课程方案”，并从课程目标、课程规划、教学方略、评价方案等四个方面提出了整本书阅读课程方案的设计方法[18]。来凤华老师从时间规划（阅读课时的确立，阅读周期的确定，阅读进度的确定）；书目规划（现当代文学作品精读，传记文学作品精读，古典文学作品精读，外国文学作品选读）；课程规划（自读课，讨论课，导读课，写作课，拓展课，延伸课）；评价规划（基本原则，评价维度及分数，评价细则，常规作业，阅读...
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