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浅谈史料之于历史学习的功能及其实现 摘要：
历史学习是一种类似于侦察活动的工作，需要去寻找证据和线索来重建过去人们的生活。证据和线索来源于学习所依据的史料，通过侦察，能描绘出怎样的生活图景，能构建起怎样的生活意义与价值，能获取怎样的生活智慧，很大程度上取决于侦察的手段和角度，即取决于史料及运用史料的角度。基于此，我将史料在侦察过程中的功能具体为四个方面：生成有生命力的历史以激发学习热情、生成有关联的历史以拓展视野、生成有价值的历史以提升思维、生成有温度的历史以内化素养。
关键词：
史料功能
历史学习
史料教学
一、生成有生命力的历史：创设情境
激发学习热情
缺少了情境，历史就只是纯客观的、死板的历史，因为“由于情境和‘人’的缺位，而少了移情体验和情感共鸣，学生便顺理成章地以旁观者的身份将自己置身事外，也就少了自我教育的动力和行为” 。我们应当能理解，和与自己无关的事情相比，与自己有关的事情更能引起学生的切肤之感、兴趣和热情，也更容易激发学生自我启发和教育。所以，历史情境是在历史与学生之间架起的一道桥梁。
历史情境，就是以某一历史事件或问题为核心，通过提供丰富、适切的史料，使历史事件或问题变得生动丰满、有血有肉，进而凸显历史中的人及人性，以激发学生主动、健康的情感体验的历史场景。这个场景是否真切、具体，是否丰满、鲜活，取决于是否运用了具体、真切、丰满、鲜活的史料。在《鸦片战争》一课教学中，就前敌指挥官们大都撒谎的问题，通过史料搭建出两个历史情境：
情境一：琦善被革职。战争中琦善虽然撒谎，但也说了一些真话。虎门防卫战失败后，琦善被革拿，道光帝的理由是：“（琦善）被人（指英军）恐吓，奏报粤省情形，妄称地利无要可扼，军械无利可恃，兵力不固，民情不坚。摘举数端，危言要挟，更不知是何肺腑？如此辜恩误国，实属丧失天良”。
情境二：奕山受肯定。1841 年初英军威逼广州，奕山作为靖逆将军到广州后发现清军没有能力取胜，被迫与英方签订城下停战协定，内容包括清军退出广州城至以外 200 里驻扎、赔偿“使费”600 万元、赔偿商馆损失等项。奕山给道光帝汇报此事时撒谎说：英夷“因新城之外（广州新城，此指省河），两边炮火轰击，不能传话，是以来此求大将军转恳大皇帝开恩，追完商欠，俯准通商，立即退还虎门，交还各炮台”。道光帝在回复上谕中称：“该夷
性等犬羊，不值与之计较，况既经惩创，已示兵威”，现又“免冠作礼，吁求转奏乞恩”，“朕谅汝等不得已之苦衷”，批准了通商、垫付商欠两件事② 。
上述情境是一种需要做出艰难抉择的场景：在大是大非面前，是以大局为重据实禀报还是以个人利益为重谎言粉饰？一旦将学生引入这个情境，他们就获得了“在场”感，这件事不仅是历史中的人所要面对的，也是自己所要面对的，移情体验与情感共鸣在所难免。由此，历史与学生发生关联，原本纯客体性的历史在这里获得了主体性的鲜活生命力。
历史之所以获得鲜活的生命力，是因为借助了具体的、真切的、有“人”的鲜活史料，从而搭建了一个能激发学生参与和思考热情的历史情境。借助史料，不仅历史变得有血有肉，学生的学习也因历史与其生活世界发生关联而变得真实，充盈着生命的气息。
二、生成有关联的历史：丰富知识
拓展历史视野
浩如烟海的历史信息与学生有限的历史学习投入是一对矛盾，致使无论是教还是学都或多或少地存在着碎片化的迹象。学生眼中的历史是一座座孤岛，接受的信息因缺乏必要的关联而更多地依赖于死记硬背，构不成丰富也谈不上视野，历史学习上的困难在所难免，也使历史在失去“民心”的路上渐行渐远。然而，中学历史的教与学活动必然是要在这种对立统一的矛盾中进行，我们不仅要看到冲突一面，更要在统一一面下功夫。这功夫要于史料处着力，因为史料是存在于浩瀚信息与有限投入之间的一座桥梁，利用这座桥，学生有可能在有限的投入中奔向丰富厚重的历史海洋，徜徉其中开阔眼界、拓展视野。比如，共产国际于1943 年解散，这件事与苏联的对外关系、战争的进程、欧美国家在战争中的作用等有无关联，从这件事中又能获得怎样的启示和认识、形成怎样的历史视野，仅靠教材信息是远远不足以引导学生进行有效探索的。
材料一：1936 年 11 月德日签署《**产国际协定》，一年以后意大利加入这一协定，三国轴心集团形成。此后加入这一协定的还有匈牙利、西班牙、保加利亚、芬兰、罗马尼亚、丹麦以及斯洛伐克、克罗地亚傀儡政权中国的伪满。
材料二：1942年元旦美英苏中等26个国家在华盛顿举行会议，签署了《联合国家宣言》，国际反法西斯统一战线最终形成。
材料三：1943 年初，为促使美英军队尽快在欧洲开辟第二战场，并让西方接受莫斯科关于战后安排的重要构想，斯大林必须做出能够让西方盟国感到放心的明显举动③ 。
材料四：促使斯大林下决心解散共产国际的，正是出于莫斯科对战时同盟关系可能破裂的担心，对战后同盟关系得以继续的期盼④ 。
材料五：1943 年 6 月 10 日，《真理报》刊登了 31 个赞成解散国际的共产党支部名单，以及总书记季米特洛夫签署的共产国际执委会**团决议，宣布共产国际从即日起正式解散⑤ 。
材料六：1944 年 10 月丘吉尔在与斯大林的对话中坦诚地说，“在 1919-1920 年时，全世界都因世界革命而吓得发抖”，斯大林毫不迟疑地回答说， “现在世界不会再吓得发抖了”，因为“苏联无意在欧洲发动布尔什维克革命”⑥ 。
通过以上材料的综合运用分析，把一些看似毫不相干的历史事件合理地关联在一起，学生基本可以得出苏联解散共产国际的真实意图：避免给加入《**产国际协定》的国家以反对苏联的口实（若能分化敌人更好）、改善战时苏联与其他反法西斯国家之间的关系以减轻苏联面对德国的压力、为战后苏联与西方国家的合作未雨绸缪。在此基础上做进一步探讨，会发现通过共产国际进行“世界革命”的理想情怀最终敌不过国家利益的现实诉求。这会带给学生全新的二战史视野：反法西斯国家的斗争行为并非如这场战争的名称所描述的那样无私和奉公，国家的外交活动从来都是把国家利益放在第一位的；在国家利益面前不存在某些国家比另外一些国家更高尚，因为国家间的关系更像是一种交易，等价原则优先于正义原则。学生若学有余力，则其历史学习可以更丰富多彩，比如面对《**产国际协定》，蒋介石政府会是什么态度，英美等国会是什么态度，德国据此协定又该如何处理其与中国、苏联、英法美等国间的关系，苏联将如何调整其与日本、中国、德国、英法美等国之间的关系等问题，随之都有机会进入学生的学习视野。
据此可见，史料就像水坝的闸口，合理运用史料犹如开闸放水，让学生的学习活动如滔滔水流绵延不绝，无论是知识角度还是视野角度，都有了从有限处向无限处延伸的机会和可能。这才是可持续的学习，才有助于越来越深入、越来越发散地思考，有助于质疑、反思、不从众成为自己学习的灵魂。仅靠教材中的内容是无法实现如此效果的，而这种效果却是中学历史教学中稀缺的也是必须的，因为“我们面临着重新发现历史丰富性的使命。这个使命的必要性，既在于我们作为后来者对于过去所承担的责任，又在于我们现在的存在需要历史性的支持”⑦ 。这意味着，所谓关联，不仅指看似相互孤立的历史事件之间的关联，还指历史与现实之间的关联，只有运用史料重现了历史的丰富性，才能使历史提供给现实以确切的指导或启示。应该说，除了丰富、适当的史料能承担起如此重任之外，别无他选。于详实的史料处，才能看见历史的细节进而让历史对于现实的我们来说不在沉睡，因为通过历史细节，才有可能看到被掩埋、被遮蔽的历史，才能还原被意识形态或武断的自信所剪裁的历史，让
其以一种关联的、有意义的面貌进入学生的视野并塑造学生的视野。
三、生成有价值的历史：训练能力
提升学科思维
史料相对于历史结论而言，具有原始性、初始性，在面对史料而非结论时，历史教学能给予学生“较多思维自由和思维空间，允许学生运用个性的思考和所掌握的史实，依据自己的价值观做出独立的判断，学生在理论上也就有了与名家平等对话的机会。这样，就有助于学生在独立思考的基础上形成不盲从、不卑微、不迷失自我的心态，从而做到不藐视自己和不让权威观点掩埋自己的思考”⑧ 。这是训练学生能力、提升学科思维的重要基础，也是训练学生能力、提升学科思维的重要过程。因为史料在教学中，“除在知识方面有把握事实的作用外，也在教学的意义或价值方面左右对事实的认知深度”⑨ 。在组织《祖国统一大业》教学中，就解决台湾问题的方式由武力转向和平的原因探析，可提供以下材料：
材料一：1958 年 8 月 23 日拂晓，福建前沿阵地，伴随着指挥员的一声“开始炮击”的命令，金门岛上烟雾弥漫，弹片横飞，官兵伤亡惨重，驻防金门的三个副司令赵家骧、吉星文、章杰当即毙命。
材料二：1959 年 1 月 1 日，金门的炮弹击中我一个地下防炮洞，31 位村民当场死亡，其中 1 至 6 岁的儿童 15 人，10 至 14 岁的 3 人，50 至 70 岁的老人 3 人，青壮年 10 人⑩ 。
说到底，历史是人的历史，祖国统一大业采用武力方式也好、和平方式也罢，终究是要谋取海峡两岸人民共同福祉的。上述材料关注到人，普普通通的人。这种情况下，学生才有可能展现出个性的思考和独立的判断。这说明“掌握材料可以避免教学过于依赖宏大叙事”⑪ ，这是当前中学生历史学习中迫切需要改进的。中学生历史学习主要依据教材，虽然其中也提供史料，但正如英国学者罗杰斯所说：“一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大”⑫ 。因为它在一定程度上造就了学生过分地依赖教材结论，以及更喜欢没有充分史料支撑的宏大叙事，这违背了历史学科论从史出、史论结合的基本思维特点，对于培养学科能力没有好处，且越是宏大的历史叙事越远离学生的生活世界，这种方式建构起来的历史对学生也没有多大价值和意义。
相反，我们在教学中提供生动具体的史料，会把学生的历史学习以及对历史的看法从抽象引向具体，把凝固的历史转化为可感知的、有生命的历史。当学生接触到上述史料时，其对和平统一台湾的认识就不会轻描淡写地以为是各种形势的水到渠成而已，而会关注到、感受到这一重大转变所体现出的对人的尊重、对生命的尊重。恰恰是在这一点上，历史与学生发生关联，因为学生作为独立的生命个体，也需要尊重；也是在这一点上，实现两岸的和平
统一才能引起学生的共鸣，这段历史对学生而言才变成有意义、有价值的历史。
据此可知，史料在历史教学中不仅能让历史变得生动具体，而且更重要的是，它给学生提供了一个自主思维的空间和机会，真正有助于培养学生论从史出、史论结合的学科能力，也使得作为学习对象的历史变得有价值。
四、生成有温度的历史：有效学习
内化人文素养
历史学科作为人文学科，“是通过对人与人、人与社会、人与自然等之间关系的探讨，将人类优秀文化成果内化成一个人的人格、品质与修养，从而达到发展人性、健全人格、完善素养的目的”⑬ 的。它从人文关怀的角度对历史教学提出了很高的要求，对该要求的落实必然要借助史料，因为史料不仅提供事实，也在意义或价值方面左右对事实的认知深度。这种左右尤其体现在史料所构建的充满人文关怀的教育情绪场的“温度”，即学习者对自己、对他人、对社会、对自然的人文情绪的饱满度，“温度”越高，人文素养内化的道路越平坦。英国工业革命的影响是高中历史教学中的重要内容，从人文关怀的角度看，我们可以从其对人自身、对人与他人的关系、对社会、对生态等多个方面的影响展开讨论。但这种讨论却是教材现有内容所无法承载的，需要我们补充史料：
材料一：“工厂作为新兴城市发展的核心力量，大部分居民的生活都围绕它展开，但当时城市在居民供水、污水处理和卫生保健等方面十分落后”⑭ 。
材料二：1842 年，英国上院关于格里诺克市的报告中有这样的描述：“在市场街道的一边有个粪堆……这里有 100 立方码( 编者注：1 立方码=0.7645536 立方米)的污物，它是淘粪人的存货；一车一车地对外零售卖出。这一堆正对着公共街道，前面有一堵围墙，墙高约12 英尺( 编者注：1 英尺=0.3048 米) ；粪堆高过它，臭水渗透围墙，漫遍了人行道。”⑮
这些材料引伸出几个具体而又深刻的可供学生探讨的问题：工业化的目的和前景是什么？人类在工业化进程中得到、享受了什么？又要为此付出怎样的代价？如何在想得到的和要付出的之间寻求平衡？这便使探讨工业革命影响就充盈着人文气息。探讨并不能改变既成的历史事实，但它却为学生提供了思考自身及自身所处时代所面临诸多问题的方法和智慧。在此意义上，我们才深切感受到历史对我们含情脉脉，它并非死水一潭而是充盈着温情，说到底就是蕴含着对现实及未来的人文关怀。不仅如此，材料所提供的丰富视角足以支撑学生跳出教材和规范去自由思考自由言说，这无疑是对学生的人文关怀。这关怀集中体现在对学生人文精神的呵护和培育上，因为“人文精神最重要的一点就是要唤起人的自由存在的人格境界，一种根据兴趣爱好支配下的劳动行为，一种心灵世界的多样化，一种独立精神和自由思考”
⑯ ，它和根据上述材料进行讨论言说中所有的生命个体都得到充分尊重、信任和欣赏是内在一致的。
这说明，恰当的史料的确可以改变日常历史教学的基本面貌，它让历史变得有温度、含情脉脉，也真正改变了学生历史学习中的无意义、无效果状态，真正打破了以类价值消弭个体价值的弊病，使学生进入有效学习之中，在充分的讨论和言说中将所...
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