普遍语法理论与第二语言习得关系探究

王恩聚

(延边大学，吉林 延吉 133002)

普遍语法(universal grammar)是生成语言学的重要理论基础。

其发展基于心智主义认识论(mentalist epistemology)与天生理论(innate theory)，旨在回答三个重要的语言学问题:①什么是人的语言知识? ②人的语言知识是怎样获得的? ③人的语言知识是怎么运用的?[1]普遍语法理论批判了行为主义的白板论(tabula rasa theory)与刺激反应论(stimulus－response theory)，反对人脑的初始状态是一块白板，且通过“刺激－反应”的方式来习得语言。

普遍语法理论的提出者乔姆斯基认为，行为主义的这一观点具有明显的机械主义色彩，将人的语言习得归结为简单的操作性条件反射，忽视了人的意识与思维在语言习得中的作用，没有反映出人类习得语言的本质。

若根据行为主义的观点，人类的学习过程与动物无异，动物也能通过“刺激－反应”来学习。因此，若人类习得语言的过程像行为主义所描述的那样，那么动物也将能够习得语言，而事实证明这显然是不可能的。

对此，普遍语法强烈反对行为主义将人类的语言习得过程归结为简单重复的“刺激－反应”。

普遍语法主张人脑带有一种与生俱来的“语言习得装置”(language acquisition device)，儿童凭借这一“语言习得装置”在后天语言环境中习得语言。

虽然Chomsky 提出普遍语法理论是为了解释儿童如何习得母语，并未直接涉及二语习得[2]，但根据普遍语法理论，人在习得任何语言时都遵循一系列普遍性原则。

因此不少学者试图建立普遍语法与二语习得之间的联系[3]，特别是其中关于“原则与参数”(principle and parameter)的理论内容受到二语习得研究者的强烈关注，被广泛运用于二语习得研究，为二语习得研究提供了新视角[4]。

文章在前人的研究基础上介绍普遍语法，分析二语习得的逻辑问题，以及普遍语法在二语习得中的可及性，尝试从普遍语法的视角对二语习得做出解释。

普遍语法理论是美国语言学家乔姆斯基(Chomsky)在20 世纪末为解释儿童如何习得语言所提出的，这一理论被认为是20 世纪语言学界的一场大变革。

Chomsky[2]指出，儿童在习得语言时具有创造性，即儿童所能说出和听懂的句子要远大于听到的语言输入。

“虽然接触的语言输入十分有限，但儿童在习得语言的高峰期时，平均一小时就能学会一个词汇。

儿童理解词汇的方式绝非词典能及，这种习得语言的过程更像是一种器官的生长，不是儿童有意去做的，而是在一定刺激下自然发生的。”[5]换言之，儿童在贫乏的语言刺激中却可获得无限创造性的语言能力，那么这种语言输入与输出的不对等是如何做到的? 这是母语习得必须面对的逻辑问题，而行为主义的“刺激－反应”论显然无法对这一问题做出合理解释。

对此，生成语法学家们认为，人类习得语言的过程与人类的生物属性有关，人脑的初始并不是一块白板，而是生来带有一套由生物遗传而天赋决定的认知机制系统，也被称为语言机能(language faculty)。

语言机能可分为初始状态(initial state) 与获得状态(attained state)。

初始状态为人类出生时的语言状态，是人类共同的，普遍一致的；
获得状态为人类习得语言后的语言状态，是具体、个别的[6]。

Chomsky 将语言机能的初始状态称为“普遍语法” (universal grammar，UG)， 将 获 得 状 态 称 为“具 体 语 法”(particular grammar，PG)。

初始状态的普遍语法要在后天经验语言环境的作用下才能转换成具体语法，实现语言习得。

生成语法将这种先天遗传规定下来的普遍语法原则和后天经验的相互作用表述为“原则与参数”(principle and parameter)，而这一规则也成为生成语法的核心理论之一，具体可表述为以下公式(α表示参数):

根据这条公式，儿童具有习得任何语言的可能性，这由先天的普遍语法决定，儿童在出生时头脑中只带有普遍语法，语言的环境参数还未确定，只要提供相应的语言环境参数，儿童就能习得对应的具体语言语法，因此，此时的儿童具备习得任何语言的能力。

而在后天语言参数的激活下，儿童通过普遍语法习得语言的路线与方式得以确定，最终实现为某种具体的语言能力。

总之，以Chomsky 为代表的生成语法学派认为，决定人类能够学会语言的是普遍语法，普遍语法为习得任何一种人类语言规划了共同的路线，而不同语言环境中的语言参数决定了特定所学语言的具体形态[7]。

综上所述，Chomsky[2]提出的普遍语法理论为儿童习得母语做出了合理解释，那么，普遍语法理论在第二语言习得中是否也具备相同的解释力?对这个问题，第二语言习得学界一直存在争议，主要的观点可分为三类:普遍语法理论在第二语言习得中具备与母语习得相同的解释力，能够完全解释第二语言习得过程；
普遍语法理论在第二语言习得中不具备与母语习得相同的解释力，无法解释第二语言习得过程；
普遍语法在第二语言习得中具备一定的解释力，能够解释部分第二语言习得问题。

对此文章将通过分析第二语言习得中的逻辑问题，探讨普遍语法理论在二语习得中的可及性。

通过对比可发现，第二语言习得与第一语言习得存在明显的差异，例如，人们在习得第二语言时的初始状态与习得第一语言时显然不同[8]。

儿童在习得第一语言时，语言和认知能力尚未建立，普遍语法的参数值(后天语言环境α)尚未设定。

而在习得第二语言时，人们已经掌握了一门母语，具备一定的语言能力，此时普遍语法已在母语环境的参数下转化为具体语法，并且人们的认知能力在成长生活与学习的过程中得到不断完善，此时已具备一定的认知能力。

对此，Bley－Vroman 认为，第二语言习得与第一语言习得在性质上存在根本差异[9]。因此，若将普遍语法视为儿童习得第一语言时的初始状态，那么人们在习得第二语言时的初始状态应包括母语语法、完备的认知能力，以及可能再起限制作用的普遍语法。

那么，第二语言习得是否面临和第一语言习得相同的逻辑问题? 对此，我们将通过反证的方式进行分析探讨。

若第二语言习得不存在与第一语言习得相同的逻辑问题，则可能出现以下两种情况:①第二语言无法习得；
②第二语言可以习得，但所有第二语言知识和能力均来自语言输入。

在第一种情况下，第二语言无法被习得，因此也不存在逻辑问题。

然而事实是第二语言可以被习得，因此逻辑问题可能存在。

在第二种情况下，虽然人们可以习得第二语言，但语言输出等于语言输入，因此也不存在语言习得的逻辑问题。

然而，即使人们在习得第二语言时可能要付出比习得母语时更多的努力，但其所获得的语言输入依然是有限的，甚至比习得第一语言时的语言输入更加贫乏，而人们依然可以掌握或习得第二语言。

换言之，仅靠外部的语言输入仍无法解释二语习得者的全部语言知识和能力。

因此，通过对以上两种情况的探讨，我们认为第二语言习得中也存在语言习得的逻辑问题。

综上所述，文章通过比较二语习得与母语习得的异同，并利用反证法，认为二语习得中也存在语言习得的逻辑问题。

而语言习得逻辑问题的重要性在于发现第二语言习得中的一个客观现象:在二语习得者的语言知识与能力中，有一部分知识与能力无法从外部语言输入中获得，也无法通过自身的认知获得，而这一部分知识与能力应先天存在于人的心智中，即生成语法认为的普遍语法。

那么，是否可以从正面验证普遍语法在第二语言习得中也发挥作用? 对此，文章将通过实例来进一步探讨普遍语法在第二语言习得中的可及性。

根据上文对原则与参数公式的探讨，可以推导出一条在逻辑上验证普遍语法在第二语言习得中可及的结论:若二语习得者可以在习得第二语言的过程中重新设定语言参数(α)，使其转化为第二语言的具体语法，即可证明普遍语法在第二语言习得中仍然可及。

但需要指出的是，重新设定的语言参数应与母语不同，否则难以证明所习得的语言知识是来自母语语法还是来自普遍语法在第二语言环境下 的 参 数 重 设。

对 此， White (1998)， Hilles(1986)和Juffs(1998)曾对第二语言习得者的代词脱落参数以及WH 孤岛限制参数做了相关实证研究，实验结果发现第二语言习得者可以重新设定不同的语言参数[10]。

文章将介绍White 和Juffs 对汉语母语者在习得英语时的WH 孤岛限制参数重设实验调查，以此展示并论证普遍语法在第二语言习得中的可及性[11]。

汉语与英语在WH 孤岛限制的参数设定上相反，汉语属于疑问词滞留原位语言(WH－in－sit)，而英语属于疑问词移位语言(WHmovement)。

因此，若汉语母语者在习得英语时能够遵循疑问词移位的孤岛限制，则说明该知识的来源不是母语语法(汉语)，而是普遍语法在第二语言环境(英语)下的参数重设。

White 和Juffs[11]邀请实验受试人员参加一定数量的语法判断及产出任务，以此调查二语习得者是否能够判断出因违反孤岛限制条件而不合法的英语句子，并产出合乎语法的英语句子，例如:

(1)a.Who does the nurse know the doctor saw in his office?

b.∗Who did Tom hear the woman who saw on television?

(2)a.Tom claimed that Ann stole his car.

b.∗Sam believes the claim that Ann stole his car.

c.What did Tom claim that Ann stole?

d.∗What does Sam believe the claim that Ann stole?

在White 和Juffs 的实验中，例(1)为判断测试内容，受试者需要判断句子是否合法，其中例(1a)句子合法，句中疑问词从内嵌的从句中移位，符合英语WH－孤岛限制，而例(1b)句子不合法，因为英语WH－孤岛限制不允许句子成分从WH 孤岛中移出。

例(2)为产出测试内容，受试者需要根据例(2a－b)来产出正确的问句，如例(2c)。

测试结果发现，受试者通过了测试，遵守了二语中的WH 孤岛限制条件，因此可以证明人们可以在第二语言习得中重新设置语言参数，汉语母语者在习得第二语言(英语)时，WH 参数从[－WH－movement]转变为[＋WH－movement]，该实验成功验证了普遍语法在第二语言习得中的可及性。

需要注意的是，普遍语法在第二语言习得中可及的观点还可以细分为完全可及(full access)与部分可及(partial access)。

其中，普遍语法完全可及假说支持者，如Flynn(1987，1991)和Manuel(1991)等，认为普遍语法在第二语言习得中的作用与第一语言习得时完全一致，在习得第二语言时，学习者不受母语语法的参数影响，可以直接重设普遍语法的参数值，完全运用普遍语法[12]。

而普遍语法部分可及假说支持者，如Schachter，认为虽然普遍语法在第二语言习得中可及，但会受到母语语法的影响，并非所有普遍语法的参数值都可以重设，学习者只能习得部分与母语语法相同的参数值[13]。

该假说认为，对那些与母语不同的参数值，需要学习者借助其他的学习策略来获得。

普遍语法是美国著名语言学家Chomsky 为解释儿童母语习得中的逻辑问题而提出的理论，该理论在语言学界具有极大影响力，是生成语法学派的重要理论基础[14]。

文章在前人的研究基础上，探讨了普遍语法在第二语言习得中的可及性。

文章通过对比第一语言习得与第二语言习得的异同，认为第二语言习得中存在与第一语言习得类似的逻辑问题，即语言输出与语言输入的不匹配。

人们在习得第二语言时，也同样存在语言输出远大于语言输入这一刺激贫乏现象。

而普遍语法为这一现象提供了可能的解释，为了验证这一解释，文章从通过反证法和实证研究，从正反面探讨了普遍语法在第二语言习得中的可及性。

反证法表明人们在第二语言习得中，有一部分知识能力无法从语言输入或自身认知中获得，而这一部分知识能力应先天存在于人的心智中，也就是生成语法认为的普遍语法。而White 和Juffs 等学者的实证研究验证了普遍语法可以帮助人们在习得第二语言时重新设定语言参数。

综上，文章认为普遍语法在第二语言习得中可及。

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