大单元视域下小学道德与法治的微项目化学习

邹伟伟

［摘要］ 以五年级上册第四单元“骄人祖先 灿烂文化”为例，从道德与法治单元教学出发，立足项目化学习，依据课程标准和教材分析定位核心价值，以儿童的认知困惑设计驱动性问题，创设“穿越”情境，并依托单元长作业平台，聚焦表现性评价反思，发展学生高阶思维，提高道德行为能力，增进道德与法治教学。

［关键词］ 微项目化学习；
道德与法治；
教学情境；
大单元教学；
高阶思维

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出：“要突出学生主体地位，充分考虑学生的生活经验，通过设置议题，创设多样化的学习情境，引导学生开展自主、合作的实践探究和体验活动，帮助学生形成正确的价值观，涵养必备品格，发展社会情感，提升关键能力。”微项目化学习是指在课堂中为学生提供15-20分钟的探索项目任务，或者在课外用类似的实践性作业的形式对某个内容或主题进行探索。基于情境开展微项目化学习，是当前道德与法治课堂变革的新方向。本文以五年级上册第四单元“骄人祖先 灿烂文化”为例，基于单元教学，通过定位核心价值、提炼驱动性问题、创设“穿越”情境、优化学习成果与设计表现性评价任务等，阐述历史主题单元情境微项目化学习的设计思路。

一、立足大单元教学，定位核心价值

小学道德与法治微项目化学习的设计要从学生理解和掌握核心价值出发。如何定位核心价值？一是研读课标。本单元对应课程目标“政治认同”第三学段中的“了解中华优秀传统文化的主要代表性成果及其意义，为中华民族创造的文明成就感到自豪”。通过研读课标，我们确立本单元主题为“知史爱国、文化自信”，以中华优秀传统文化专题学习为载体，以研究性学习、情境体验、实践探索为途径，引导学生感受个人情感与民族文化和国家命运之间的关系，提高文化认同感和自信心，自觉把个人理想和中国梦想结合起来，从而树立正确的价值观念。

二是分析教材。本单元共三课，分别以文字、科技和美德为中心，勾勒出中华优秀传统文化的不同方面。从横向看，整个五年级上册教材充满着浓重的“历史味”，彰显着厚重的“爱国情”，贯穿着凝重的“复兴梦”，这在第三、四单元体现得尤其明显。这两个单元汇聚历史发展的时间脉络，展现了“复兴中华”的同心筑梦史。纵向分析主要从学段关联、学科关联两个维度展开研究。学段关联：道德与法治教材有大量的中华优秀传统文化内容，低年段注重传统节日与民俗、传统礼仪与积极的民间文化，充分使用古诗、传统格言及谚语。如一年级上册“快乐过新年”；
二年级上册“团团圆圆过中秋”，引用《三字经》《弟子规》等。不同于其他学段的“散点式渗透”，本单元为“传统文化”专题学习单元，从中国文字、古代科技、传统美德三个方面，涉及历史文化名人30多位，科技文化著作20多部，是学生充分感受并深入研究传统文化的突破点，能让学生在系统的学习中思考、感悟中华优秀传统文化的精髓。学科关联：在一至四年级语文教材中，有很多《礼记》《论语》《诗经》等典籍的经典名句，对圣人先贤、古代发明家事迹均有所体现。无论是文字、科技还是美德，均有本学科与语文等传统文化学科知识连接的着力点，体现了道德与法治课程的综合性。在教学中，应注重不同学科的交流沟通，把握学生的传统文化知识储备与需求。

综上所述，本单元是以文字、科技、美德为主要内容，引导学生体会中华文化源远流长、博大精深的特点，传承与弘扬中华优秀传统文化。因此，我们确立本單元的核心价值是“拥有历史积淀、培育家国情怀”。

二、结合大单元问题体系，提炼驱动性问题

“用什么样的问题驱动学生主动投入思考”是微项目化学习的生命力所在。围绕本课核心价值，我们设计了以下驱动性问题：单元核心问题，指向单元教学目标与内容重点；
课题核心问题，指向每个课题的教学重点，引领框题的问题设计；
课时关键问题，指向课时目标与重难点。三个问题由表及里，由感性到理性，由情感至行为，层层递进，凸显以下两点：一是将价值引领放在首位，突出道德与法治课程立德树人目标。本单元涉及庞大繁杂、丰富多彩的知识性史料，教学中很多老师容易偏重知识学习而忽略价值探究。有了单元核心问题与课题核心问题的驱动，每一课在开展微项目化学习时就会紧扣目标，一线串珠，避免课堂在知识性学习中迷失方向。二是围绕课时关键问题来设计各环节的关键问题，一脉相承，直指重点难点在具体环节中的落实，为微项目化教学走向深度提供保障。

通过构建这样的单元关键问题体系，组织学生从可行性、价值性、真实性、影响性、道德性五方面进行思考，并结合自己的道德困惑和思维盲点，提炼出驱动性问题。如此，学生以探究者的角色参与课堂教学活动，深入探究，得出有价值的观点和结论。

三、依托大单元历史主题，创设“穿越”情境实现问题解决

本单元介绍了我国传统文化，旨在让学生通过学习，建立文化认同，树立文化自信，为中华民族拥有悠久、灿烂的文化而自豪。实践中，因其涉及社会历史、古代科技等庞杂的知识，小学生往往难以产生共情，而且很容易上成“博物馆式”的成就展示课，即教师忙于梳理和展示丰富的科技成就，学生则走马观花，面对庞杂的知识应接不暇。这样的课堂缺乏学生参与的思考和体悟，难以真正达成文化认同与自信的价值目标。为此，基于本单元内容的历史主题背景，我们在整个单元中创设“穿越古代”的情境，开展微项目化学习，让学生自主走进历史，了解古代文字、科技、美德等内容，从验证传统文化的博大精深，转为追问“精”在何处，“特”在何处。这样在追本溯源中引领学生展开体验和思辨，发现古人的智慧，激发学生内心的认同感、自豪感和对中国文化的珍爱之情。

具体实施过程中，我们根据微项目化学习要求，根据核心价值及驱动性问题，创设指向目标的小问题情境；
在问题的指引下，自然地形成一些学习任务；
在任务中整合学习资源与活动体验，使目标、情境、任务、价值探究合一，突破“有问题，无任务”“有任务，无体验”“有体验，无知识”“为情境而情境”的困局。以《古代科技 耀我中华》一课为例，谈谈微项目化学习的设计思路。首先，围绕课时关键问题，链接生活情境，以今度古。根据本课关键问题，教师创设“穿越古代，家人生病怎么办”的大情境，将每个小组设为一个家族，为每个家族提供不同的问题小情境，引领学生带着“为助家人求医问药”的任务驱动，在探究学习中解决问题。其次，为学生解决问题提供学习资源，设计体验活动。创设走进“中华大医堂”的情境，分组提供“中医外治宝盒”、药材、袖珍药典等，交流古代名医与事迹成就等，让学生感知中医的博大精深与独具特色。在这一环节中，教师化身为助产士，借情境搭建问题支架，为学生自主解决问题提供适合的学习资源与活动体验，将学习内容、学习资源、学习进程都融入问题解决的情境之中，变教为学，推动学生自主求解，深化认知体验。再次，由一个情境至一串情境，任务驱动，层层深入。从课始到课末，教师以“穿越回古代解决生活中常见的系列问题”这一情境串，构建了为家人求医问药、帮小春解决农事、算账本等任务链条，改变单个零散的情境割裂课堂的状态。在任务链条的驱动下，学生真正参与到道德学习之中，自觉地将已有的模糊、片段化、不清晰的生活经验加以整理、提升，从而实现知、情、行等方面经验的整合，形成新的道德生活经验，有效促进了道德品质的形成与发展。

综上，情境教育微项目化学习是成体系推进的，即由大情境导学、任务链驱动，促进“教学目标—问题情境—价值探究”的三合一。教学时，我们可以在课内或课外开展某一个内容或主题的情境教育微项目化学习，或将微项目化学习作为整个教学设计的一部分，或以课外实践活动的方式落实，使学生在探究中解决问题，从而达成教学目标。

四、在大单元长作业中展示项目成果

本单元学完，正值国庆节。基于此，可以将课堂学习延展到课外生活中，从而形成多种学习方式的综合，达到微项目学习的理想状态。在教师的引导下，有的学生提议举办一次书法大赛，喜迎祖国母亲的生日；
有的学生提议做一期“弘扬传统文化”微信美篇，传播爱国正能量；
有的学生提议做一期“骄人祖先 灿烂文化”思维导图，重温灿烂文化走过的历程……教师充分肯定这些项目设想，并在此基础上引导学生以“骄人祖先 强国有你”为情境，开展书法篆刻作品创作、绘制思维导图、制作古代名人宣传海报、参与传统美德故事宣讲等微项目，同时提供班级特色作品集、校园小广播、文化长廊、微信公众号等展示的阵地。

在完成作业的过程中，学生根据自己个人的兴趣选择作业内容，教师再根据学生的选择进行整体调控分组，保证每个组都有负责书法作品、思维导图和宣传海报的同学。这样一来，小组同学合理分工、合作探究，围绕共同的微主题策划微项目化活动，并以微视频等形式进行传统文化宣讲，在解决实际问题的过程中让单元学习“视界”更开阔。例如，一个小组以“爱国”为微主题，书法作品提交的是岳飞的《满江红》、文天祥的《过零丁洋》、毛泽东的《长征》，思维导图呈现的是历代爱国名人图谱，宣传海报展示了屈原、岳飞、戚继光、郑成功等群像及简介。宣讲时，同学们历数古今诸多爱国名人事迹，一幕幕感人的事迹，一个个泪目的镜头，产生了强烈的代入感。

在成果展示过程中，学生更深切地感受到爱国、坚毅、创新、务实等传统美德的力量，体会文化传统的源远流长，从而进一步增强文化认同，树立文化自信。

五、在大单元教学评价中反思项目得失

微项目化学习的评价是以学生为中心的过程型和反思型的评价，表现性评价主要通过让学生学会完成某一特定任务来测量学生的状态水平，不仅要观察学生的表现，还要对学生的表现作出评价。因此通过项目研讨，我们确定本单元的情境教育微项目化评价方式为课堂表现性评价、当堂知识测评、单元实践作业展评等，既关注学生学习过程中知识和能力的掌握，还重视其学习过程中的情感态度和思维参与表现。

课堂表现性评价。针对每节课的核心价值和关键问题，教师设计可测可评的微项目化学习活动，让学生提出问题解决的方法，用自己的行为表现来证明自己的学习过程或结果。例如，“知道中華民族取得了众多优秀文化成果”这一核心价值，学生需要在教师设计的课时问题情境下，能说出/回忆/归纳/总结出，中华民族的关于文字、科技、美德的优秀文化成果有哪些；
而“为中华民族拥有悠久、灿烂的文化而自豪”这样难以测评的核心价值，可以创设“有人说中国传统文化在现代社会，已经没有很强的生命力”等问题情境，提供“屠呦呦发现青蒿素”“汉字成为中西方文化沟通的桥梁”等学习资源，让学生用个性化的语言表达观点感悟，借学生的言语、面部神情等观测目标的达成度。

随堂测评。围绕本单元必须知道的核心知识，以填空、选择、开放性问答等纸质形式，考查学生对知识的掌握程度和价值观的水平。

单元综合作业测评。结合校园国庆主题的德育活动，设计单元延展性综合作业，开展书法篆刻作品创作、绘制思维导图、制作古代名人宣传海报等活动；
通过校园小广播、文化长廊、微信公众号等，进行传统美德故事宣讲，设计评价指标，并对学生的成果进行争章激励式评价。

［参考文献］

［1］夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

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［4］王笃勤.真实性评价[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

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