指向学习任务群实践的单元教学内容整合

黄涛

关键词：学习任务群 实践 单元教学内容 整合 策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）和《普通高中语文课程标准（2017年版2022年修订）》（以下简称《高中课标》）都提到了“整合”这个概念，都提倡在整合学习情境、内容、方法和资源的基础上促进学习任务群的落地实践。《现代汉语词典》对“整合”解释为“通过整顿、协调重新组合”。哲学意义上的整合是将若干相关事物或要素之间相互作用而合成为一个新的统一整体的建构和序化过程。指向学习任务群实践的单元教学内容整合，即在教学活动中教师以教材单元为凭借、遵循学科体系和逻辑，以学习者的需要为起点、对教材单元现有的学习内容进行改造、重构以适应学习者的思维发展和素养提升。因此，整合情境、方法和资源服务于教学内容的优化，以便“教的内容”最大限度地转化为“学的内容”。

一、单元教学内容整合的必要性

1.消解碎片化的知识传授

传统课堂以“课时主义”为主，语文学习的任务和活动都在聚焦语文知识的习得，教学目标的设置与教学内容的确定都是以碎片化的知识传授为主，这样的学习活动，对于培养学习者适应个人终身发展和社会发展所需的必备品格和关键能力效果微乎其微。发展“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等语文学科核心素养应该以知识为基石，更要以这些知识为资源，在有意义的情境中对其进行整合并加以调动，成为发展学习者语言能力、思维能力、审美能力、文化传承与理解能力的支点。消解传统课堂碎片化的知识传授，在体现以“学习为中心”的任务群教学中，应在教学中编织“结构化、模块化”的知识网络进行教学内容整合。

另外，传统教学的强大惯性历来都左右着新课程改革，一线教师在探索语文教学改革转型时的不懈努力总是受其束缚，只有进行单元教学内容整合，才能消解碎片化的知识传授，规避教学中提升学习者语文核心素养时的盲点，教学才能迈入致力于每一个学习者学力提升与人格陶冶的“内涵发展”指向。

2.统整学习情境任务

基础教育领域的高耗低效在语文学科更为明显，为**这一难题，学习任务群改变了课程内容的组织形态，无论是义务教育阶段的六个学习任务群还是普通高中阶段的十八个学习任务群，都在力求通过整合，让课程内容从静态变为动态，从僵硬变为鲜活。新课标旨在倡导语文教学从“教师中心”转向“学习者中心”，这就意味着语文课堂要从知识转向素养、从学科走向实践。以任务为导向，是借完成任务的过程解决教学中的实际问题，学习者只有在解决问题的过程中才能实现语文学科核心素养的提升。

解决问题的过程，就是在真实情境中提升学习者言语思维品质的过程。因此，需要教师依托教材单元，进一步整合教学内容，设定有助于自发地产生思维与沟通互动的课题及其情境的设计。通过单元教学内容整合，学习情境与学习任务才能统一于蕴含语文知识的学习活动中，学习者会在探究问题时迁移能力、应用知识，进而提升语文素养。

3.发展高阶认知思维

“思维发展与提升”旨在学习者通过语文学习，获得高阶认知思维，它作为一种高级认知活动，是在复杂的问题情境中调动个人具身行动，在解决问题的过程中发展起来的，解决问题并不是最终目的，获取问题解决的经验并能够迁移才是高阶认知思维的表现。

“课时主义”的课堂学习内容之间联系不够紧密、逻辑比较松散，对于培养学习者某一具体学习能力的指向性也不明确，学习者的思维总是做着线性运动。有学者以“概念的发展”为背景，提出高阶思维的培养路径有置身情境的理解过程、具身交互的再造过程、反思实践的创造过程等四种。所提及的“概念”内涵基本等同于語文课程视域的核心学习任务。

反思任务群视域的语文教学，只有经过单元教学内容整合、筛选出单元核心学习任务并对其整体设计，才能打通学科和跨学科、生活和学习的壁垒，才能统摄零散的知识传授，才能规避由机械划分课堂时空造成的思维惰性，只有设计融合了“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”的语文活动，才能在真实的语言运用情境中引导学生积累语言运用的经验、提升运用语言的迁移能力，在获取经验并迁移的过程中，思维由表层走向深入、由片面趋向综合、由具体发展到抽象。

二、单元教学内容整合的维度

1.贯彻课程标准的理念

课程标准作为国家层面的纲领性文件，承载着我们党立德树人的根本任务，规定着课程的理念和性质，凝练了学科的核心素养和课程目标，设计了课程的结构和内容，是国家意志在学科课程中的集中体现。

任务群视域的单元教学内容整合务必要贯彻课程标准规定的语文课程理念、性质等要素，在学习任务群教学时要把握“学习祖国语言文字运用”的本质属性以及综合性、实践性、工具性与人文性统一的课程特点；
设计以提升学习者学科核心素养为目标的语文活动；
整合以18个学习任务群为核心的课程内容；
设置能渗透18个任务群学习目标与内容的教学目标。

语文学习是让学习者在设计好的语言活动情境中进行语言活动，获得语言经验的过程。所以在整合具体内容时，不能游离于课程标准的规约之外，要以语言建构与运用为基础，设计指向语文学科核心教学内容的言语实践活动，发展思维、传承文化、获得审美。

2.依循语文教材的内涵

语文教材肩负着育人使命和语言学习载体的双重责任，是课标理念的具体落实，也是教学活动顺利展开的一种凭借，指向核心素养培养的教科书在编写理念上呈现出了“从关注学科到关注人”“从关注知识到关注素养”的特征。就统编版高中语文教材编写的内涵来说，是以“素养为本”，着力落实语文学科核心素养，规定教师要设计真实的语言运用情境供学习者历练言语品质。就其编排体例来看，它由单元导语、选文、学习提示、单元学习任务提示等组成，教材单元具有整体性、针对性等特点，一个教材单元承接一个学习任务群，每个单元都有3-5项针对整个单元目标的学习任务。

单元教学内容整合要重视以主题或单元教学的方式进行学习任务整体设计。现行的统编版高中语文教材就是通过人文主题和任务群双线编排教学单元，所以依托教材单元进行整合时要突出单元主题和学习任务，虽然教材单元所承接的任务群与学科核心素养并未能形成映射关系，学科核心素养发展似乎不均衡，但对于学习者来说应该要通过“同化”“顺应”，使核心素养在其认知机构中呈现最优组合。这就要求教师在进行整合时秉承提升学习者素养的理念、努力挖掘教材内涵、结合教材编排体例等精选学习任务，力求提炼、重组或改造一条呼应单元主题、适合单元学习的主线，设计能凸显学习者主体性、指向必备品格和关键能力培养的学习任务和活动。

3.拓展学习者的思维

教学内容的逻辑原点是学习者的需要，如果教师所整合的教学内容对学习者挑战性太强则会使其无所适从，所以在整合单元教学内容时，要利用智力上能鼓励学生参与、情感上能激发学习者热情的相关内容。用王荣生教授的话来说就是在文本的关键点与学习者的疑难处有重叠的地方设计教学内容，来帮助学生梳理疑难并让其运用所学知识解决问题。

但是，如果学习内容级别太低，学习者便会失去兴趣、产生惰性，因此，教学内容整合还应指向思维层级的提升。根据安德森、布卢姆等人对认知的分类：记忆、理解、应用是低阶认知思维，分析、评价、创造是高阶认知思维，“高阶认知能力”是从“低阶认知能力”发展起来的。教材中的学习内容必然会涉及一些超出学习者认知能力和学习经验的要素，以高中必修下第八单元为例，对于理解本单元核心任务“倾听理性的声音”学习者会犯难：什么才是理性的声音？如何才能做到理性？第一个疑惑指向对于所选四篇古文在内容层面的理解，难点在文言知识，借助注释和工具书可以尝试解决。第二个疑惑指向分析四篇古文论说的艺术性，超出学习者的经验，但也是提升思维的契机，可以引导学习者在精读课文之后小组合作梳理四篇课文的写作思路及论说特征并组织全班交流研讨，如此，学习者对四篇课文的写作逻辑和结构便有了明确的认知，对经典文本论说的艺术性也会深有感触。此时若能再引导他们探究四篇课文在论说过程中各自的优劣，一定会激发其兴趣，拓展其思维场域。

三、单元教学内容整合的策略

1.重构单元情境任务

人文主题和任务群双线编排的高中语文教材，指向的是语文知识的整体建构，教学内容整合时要立足教材单元主题、聚焦真实的情境任务、增加学习者生命个体的独有理解体验对单元内容进行重构。首先需要锚定单元的核心学习任务，再创设适宜整个单元内容学习的问题情境、整合相关的学习资源，最后设计凝聚语文知识的学习任务并预设学习者的言语成果。在这一流程中，要利用情境的支架作用贯穿学习者完成任务的整个过程，才能将“任务”“情境”等转化为“情境任务”。

以高中必修下第三单元为例，其所属“实用性阅读与交流”学习任务群，选文有演讲稿性质和科普意义的《青蒿素：人类征服疾病的一小步》、自传性质的《一名物理学家的教育历程》、普及中国传统建筑文化的科技论文《中国建筑的特征》，以及文艺随笔《说“木叶”》。单元导语提示核心学习任务之一是“发展科学思维、培养探索精神”，为实践这一学习任务，可尝试对部分单元内容进行以下重构设计：

阅读完本单元的课文，我们发现科学工作的确充满了艰辛与挑战，但也有它独特的趣味和魅力，这背后还有科学工作者为“探索”和“创新”所秉持的思维方式。例如屠呦呦发现了对于青蒿物的提取，古代和现代所用方式有差异，正是这细微的“差异”，帮助她攻破了难关，这就是科学研究中的“求异思维（逆向思维）”；
而梁思成在梳理中国古代建筑的特征时用语言学的概念对建筑物结构进行归纳，这体现了科学研究中“类比思维”。我们生活中也有很多使用“求异思维”和“类比思维”的事例，就这两种思维方式，请你任选其一调查生活中的事例，分析它是如何利用这种思维方式进行创新的，小组合作，形成一篇800字左右的书面调查报告在全班交流。

该任务指向“科学思维方式”核心概念，创设了学科认知情境，引导学习者在生活中检验学习成果、拓展生活经验，还链接了本单元的写作任务“如何清晰地说明事理”，同时还隐含着对学习者言语成果的评价。

2.优化教学内容层级

优化教学内容层级，目的是促进学习者学习历程在横向上的拓展和纵向上的进阶，让学的一方能够围绕某一主题或核心概念展开清晰的阶梯化的学习序列，在任务设计上应形成“单篇——多篇——主题”的进阶体系，这一进阶体系要呈现出学习活动的阶梯化特征，使学习内容更加具有逻辑、结构，突出任务群统摄下的整体意识。“单篇鉴赏”是这一体系的起始阶段，要打破学习者和学习内容之间的壁垒，需要教师聚焦单元学习目标和核心学习任务深入解读文本、引入学习资源、巧妙设计真实情境任务，引领学习者“精耕细作”，积累阅读方法，读懂、读通、读活；
“多篇”即围绕核心学习任务展开“多文本联读”，横向拓展学习视野，注重将单篇精读时积累的阅读方法迁移至单元内的自读課文，或可选择关联性较高的课外文本进行互文性阅读，这些文本不应只局限于文学文本，要打破文体的限制，驱动学习者探索核心学习任务的共性规律；
“主题研讨”是这一体系的深化阶段，要进一步锚定核心学习任务，在多文本联读的基础上比较阅读，或者进行“同中求异”“异中求同”的思维训练，纵向优化学习者的素养和思维。

根据以上进阶体系，以高中必修下册第二单元为例，聚焦“文学阅读与写作”任务群“把握作品内涵，理解作者的创作意图”的学习目标与内容，锁定“剧作家对社会现实的理解和对人生的深切关怀”这一单元目标，“单篇鉴赏”阶段，梳理《窦娥冤（节选）》《雷雨（节选）》等篇目中的“矛盾冲突”、赏析戏剧中的台词和潜台词。“多文本联读”时，可用第一阶段积累的阅读方法自主梳理《哈姆莱特（节选）》，再进行联读，通过戏剧中个性化的人物台词分析其在塑造人物性格、制造矛盾冲突等方面的作用。“主题研讨”阶段围绕“剧作家对社会现实的理解和对人生的深切关怀”单元学习目标主要进行三项学习活动：一是归纳三篇选文中的悲剧结局、主人公与命运的抗争等共性特征，初步理解作品反应现实这一创作意图；
二是比较三位主人公在与命运抗争时所做出的不同努力，体会剧作家塑造个性化人物性格的现实意义；
三是研讨戏剧的“悲剧性”带来了怎样的心理震撼和理性思考，感受剧作家对人生的关切和对正义良知的坚守。

3.提供必要学习资源

提供必要的学习资源是借助若干语文学科、非语文学科或媒介要素为优化语文学习提供的针对性指导与适时性帮助，是一种支架式辅助性学习。它应适应学习者的认知并符合学习发生的内在逻辑，聚焦学习者某一类具体的知识获得或“方法论”能力的提升。学习资源还应该具有链接已有经验、激发学习期待、拓展思维场域、辅助评价反馈等功能。有学者提倡在单元整体设计中要从大概念的角度精选有助于学习者理解的三类跨学科知识：背景知识，作为文本解读支架的知识，由文本延伸出的思维、审美与文化知识。

基于以上分析和启示，提供必要学习资源时也应有三类：作为学习者了解单元中选文产生的背景、整体风格以及作家境况等背景知识资源；
服务于学习内容理解的概念性资源和“方法论”资源；
促进思维发展、审美提高、文化理解的拓展类资源。同时，在教学中提供学习资源要遵循适用、适势、适时的原则。

以高中必修下册第八单元为例，本单元承接“思辨性阅读与表达”任务群，课程目标之一是发展实证、推理能力，增强学习者思维的逻辑性和深刻性，学习者在“逻辑”“批判”等概念的理解和运用上是陌生的，需要提供这方面的学习资源，有学者认为“《思想与政治4》专门有一个单元讲批判性思维，作为方法论，对语文学科思辨性阅读的指导是有效的”。另外本单元四篇选文都是文言文，因创作年代久远存在着历时语境，在选文内容理解上会对学习者提出较大挑战，需要提供“作者境遇”“文化思潮”“文学传统”等学习资源帮助学习者“知人论世”，例如学习《六国论》，历来对于秦灭六国的原因众说纷纭，对于文中“赂秦而亡”这一观点，会造成学习者的困惑，此时需要引入作者所处时代的背景知识资源，帮助学生理解此文“借古讽今、针砭时弊”的真正用意以及作者所持守的“文章不为空言而期于有用”的文学传统。此外，文言文的教学价值还在于“了解固有文化”“接受文化遗产”，因此还需提供拓展类资源促进学习者的文化理解与传承能力。

例如，学习完《阿房宫赋》《六国论》两篇选文还可补充以下内容：

“宝历大起宫室，广声色，故作《阿房宫赋》。”（杜牧《上知己文章启》）

“谏杀人者，杀人愈多；
谏畋猎者，畋猎愈甚；
谏治宫室者，宫室愈崇；
谏任小人者，小人愈宠。”（杜牧《与人论谏书》）

“所献《权书》，虽古人已往成敗之迹，苟深晓其义，施之于今，无所不可。”（苏洵《上韩枢密书》）

将这三则拓展类资源和教材中的选文进行互文参照阅读，有益于学习者深度理解古代文人“文章合为时而著”的“讽喻”传统和仁人志士的家国情怀。

综上，教师在进行单元教学内容整合时要具体把握教材单元所承接的学习任务群的目标、内容和特征，以此为依据理性开发教材单元中适宜的教学内容，整体设计学习者在场的言语实践活动。另外，教师还要不遗余力地主动探索多样化的单元教学内容整合策略，在动态改进中促进学习任务群的教学实践，最大限度地提升学习者的语文素养。

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