摘要：“厘清“美读”概念，明确其在阅读及阅读教学中的独特价值，应成为“美读”研究的起点与应有之义。“美读”的对象不应限于文学类作品；
“美读”不仅是一种独特的阅读形式，更是一种综合实践活动；
“音声性”和“参与性”使美读在阅读及阅读教学中获得独特价值。
关键词：“美读” 概念 形式 情感
路颖颖，浙江省杭州学军中学教师。
“美读”作为一种具有“音声性”“审美性”“参与性”和“创造性”的综合实践活动，在培育核心素养、变革教学方式及开发课程资源方面，均可发挥重要作用。可惜的是，现有研究既未对“美读”的概念加以清晰梳理与界定，又未对其在阅读及阅读教学中的独特价值进行充分挖掘，这导致很多教师在教学中既不重视“美读”，亦不知何时应“美读”，或无法充分运用“美读”。因此，“美读”在教学中真正发挥作用的前提是在学理上完成对其概念和价值的探究。
一、“美读”概念界说
“美读”这一词语，常出现于有关朗诵教学的研究中，但鲜有研究者对其概念进行明确界说。事实上，“美读”这一概念虽由叶圣陶首次提出，但与其相关的“诵读”传统，在我国古代典籍中已多有论述；
此外，随着时代的发展、新媒介的涌现，“美读”也拥有了更为丰富的表现形式。因此，对“美读”概念的界说，需以叶圣陶的说法为基础，将其同时置于诵读传统的发展脉络与媒介发展后的现代语境中考察，才能得出更为全面的认识。
（一）叶圣陶“美读”概念的四个要点
“美读”这一概念，由叶圣陶先生于1948年首次提出。我们总结出叶圣陶先生所谓“美读”的四个要点：其一，“美读”的对象是“叙事叙情类”的作品，即小说，抒情的散文、诗歌等，文言文和白话文均包含在内；
其二，“美读”的基本要求是“声读”，且在读的过程中恰当传达作者的感情，在这方面，它类似于“有感情地朗读”；
其三，“美读”的基本方法是“以意逆志”，即调动自己的生活体验，设身处地进入文本，通过体味语句等“与作者的心灵感通”，理解文本的感情；
其四，“美读”有其独特功用，美读得法，可获得审美趣味，提高审美品位。
（二）传统“诵读”不局限于“叙事叙情类”作品
虽“美读”一词为叶圣陶首创，但与之相关的“诵读”传统在我国早已有之。早在《论语》中，便有“诵诗三百，授之以政”[1]的说法，可见当时《诗经》是要通过诵读来学习的；
《荀子》亦曾以“君子知夫不全不粹之不足以为美也，故诵数以贯之，思索以通之”[2]指出了“诵读”与“精思”对学习礼仪、提升道德修养的重要意义。由此可见，在先秦古人眼中，“诵读”不仅与本身具有音乐性的诗歌相关，亦有助于理解其他体裁作品。
后世文人亦未將“诵读”的对象局限于诗歌等文学作品。韩愈在《上兵部李侍郎书》中提到，自己曾“沉潜乎义训，反复乎句读”[3]，通过反复诵读的方式理解文章，并未特指诗歌。朱熹则将诵读视作读书六法中第一要诀，在《童蒙须知》中指出读书时“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘”[4]，强调“诵读”在启蒙幼童时的重要作用，亦未区分文体。曾国藩更是将“朗读”“吟咏”作为读书的重要方法之一，指出“如《四书》《诗》《书》《易经》《左传》诸经，《昭明文选》、李杜韩苏之诗，韩欧曾王之文，非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵”[5]，诵读的范围更是囊括多种体裁。
因而，与“美读”概念息息相关的“诵读”传统，实际并未将“诵”的对象局限于文学类作品，反而囊括了多类文章。
（三）“美读”概念新说
“诵读”传统启示我们，或不应将“美读”的对象局限于“叙事叙情类作品”，而随着时代的发展、新媒介的涌现，“美读”也应与时俱进，呈现出多种新型表现形式。基于此，本文在叶圣陶所提“美读”概念的基础上对“美读”进行了以下界定：
其一，“美读”的基本特征是“声读”。“美读”首先是一种区别于“默读”的阅读形式，它具有“音声性”，即必须出声朗读。
其二，“美读”是一种“有感情地声读”。不是所有的“声读”皆可纳入“美读”范畴，其独特性不仅在于“音声性”，更在于“审美性”，即通过声音来理解、感受文本，又以声音传达出对文本的独特理解和感受。重复机械、毫无情感的诵读，不属于“美读”。
其三，“美读”可成为一种积极的实践活动。随着新媒介的发展，“美读”的呈现形式可更为多样，它不仅包含传统的“朗读”形式，亦可表现为舞台朗诵、话剧表演、广播剧等实践活动，即美读具有“参与性”“创造性”。
其四，“美读”的对象应更为多样。“美读”的对象主要为“叙事抒情类作品”，但它在理解某些实用类（如演讲、新闻报道、新闻评论等）、论述类文本时，亦具有不可取代的独特作用。“美读”可在更多领域发挥其特殊功用。
由此，我们可这样来界定“美读”：“美读”是一种以声音感受、理解文本，又以声音传达出对文本独特理解和感受的积极实践活动，它具有“音声性”“审美性”“参与性”“创造性”四大特征。
二、密咏恬吟，方探深远之韵
完成对“美读”概念的界定后，我们便可对其在阅读及阅读教学中的独特意义进行探究。首先，“美读”虽可成为一种积极的实践活动，但它归根结底仍旧是一种阅读形式，它借助“音声性”这个特征完成了与其他阅读形式的基本区分；
因而，它在阅读及阅读教学中的独特价值，首先体现在其“音声性”上。作为一种“有声阅读”，“美读”可完成其他阅读形式无法完成的任务。
（一）诗歌、古文必须“美读”
“文学的一部分生命就存在于它的声音里，存在于声母、韵母、声调、轻重缓急等语气、语调里”[6]，这个特征在诗歌和古文这两种文体中尤为明显。“诗言志，歌永言”，诗歌起源时与“乐、舞”合一的状态，决定了读诗时必须关注其“音乐性”部分，而诗歌的韵律必须借助出声诵读才能体会；
“古典美文……一个要素就是其声韵的和谐铿锵跟意义的完美结合”[7]，唯有出声诵读，才能体会到骈文对仗工整、辞藻华丽的艺术魅力，体会到散文句式变换、语气多样的表达效果。因而，“美读”的“音声性”可解决“默读”无法直观感受部分文学作品形式美的问题，具其独特价值。
如柳宗元的《江雪》，不仅需要出声诵读，还要调动方言来读，假若不读，便体会不到“绝”“灭”“雪”三个入声韵与每句前面舒缓节奏的反差及其带来的刚劲有力、韵足味永的效果，也便无法借助声律直观体会到柳宗元作《江雪》时苦闷而孤傲的心境；
再如戴望舒的《雨巷》，假若不读，便体会不到其词句复沓、音组停顿、韵脚反复回荡往返的音乐美及其营造出的与诗歌整体情感相一致的低回迷茫的氛围感。
因而，在教材中，几乎所有诗歌、古文的学习提示及单元学习任务中，都包含“反复诵读”的要求。“美读”可带领学生体会《红烛》“感叹词的回环使用、诗句长短错落形成的节奏美”，感受《声声慢》“叠字中包孕的情感及其递进层次”，领会《赤壁赋》“通过铺陈、排比形成”的“整饬之美”，品味《论语》中不同语气词“在不同语境中表达的不同语气”……这些学习任务，都是“默读”无法完成的，诗歌和古文，必须“美读”。
（二）现代散文、小说最好“美读”
当然，还有一些文体，如现代散文、小说，是既可“默读”又可“美读”的。但借助“美读”，我们仍可发现一些“默读”无法带来的“文本启示”。
以《故都的秋》为例。阅读过程中，“默读”与对文本中“秋蝉”“落蕊”等意象的细致推敲固然可以帮助我们体味此篇隐含的“物哀美学”及郁达夫作为文人独特的审美品位，但整个文本节奏上的美感是需要通过“美读”且只能通过“美读”才能体悟的。通过反复“美读”，我们才能发现贯穿文章始终的“慢三”节奏：“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”；
“北方的秋雨，也似乎比南方的下得奇，下得有味，下得更像样”……才能真正体会到“来得”等大量无实指意义之词的大量使用对舒缓文章节奏的重要作用，并进一步把握这些形式特点与作者情感的内在关联。
再如王安忆小说《长恨歌》的开头，用大量文字对上海的弄堂进行了细致描写。借助“美读”，我们可以很快地发现其语言上的一大特点：反复使用“是……的”这一句式，几乎每一句都是以“的”结尾的。这种语言形式契合了弄堂的密集和暧昧性，也暗示了整个故事低回婉转的复调性；
而这种特征，若没有“出声诵读”，是很容易被语感薄弱的读者忽略的。
（三）论述类、实用类文本亦可“美读”
徐贲曾在《明亮的对话》中提到：“说理有时候不仅需要晓之以理，而且还要动之以情。富有感染力的说理给人一种雄辩的感觉，能够提高说服力的作用。”[8]这就说明，在论述类文本中，我们除了主要关注其说理逻辑外，还要关注其语言特点及情感力量。例如，教材《反对党八股》的学习提示中，便提醒学生留意“这篇文章的表达方式、语言风格与作者提倡的文风”的一致性，而“美讀”便是感受文章“语言风格”的最直接途径。再如，学习《过秦论》时进行“美读”，目的不仅是体会其结构的整齐性和声韵的和谐性，更是进一步感受这种形式上的整饬带来的雄辩之风，进而在此基础上客观评价其“热情”是否“适度、克制、得体”，[9]说理是否真正严谨。
此外，在阅读部分实用类文本，如演讲稿、新闻通讯等，“美读”亦可发挥其独特作用。《如何阅读一本书》中曾提醒我们：阅读实用类文本时，要注意“所有的事情都与结果及目标相关”[10]，即我们需要特别关注这类文本背后的“目的”。“目的”往往通过作者书写时有意或无意流露出的情感态度显现出来。如学习马克思《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》时，通过“美读”，学生可以更好地体会马克思当时的语气、语调，关注文本中诸多对比、比喻、排比生成的煽动性和感染力。
由此可见，很多作品中，属于“声音”的这一部分“生命”，是必须通过“美读”才能被充分体会的。没有“美读”，我们便无法把握文学类作品的韵律、节奏，无法体会论述类、实用类文本的雄辩性和感染力。通过诉诸声音，“美读”获得了它在感悟“形式之美”方面的独特地位，又由于几乎所有作品的语言形式均与其情感直接相关，“美读”成为“以意逆志”“与作者心灵感通”的有效途径之一。
三、三维互动，可通情感义理
“美读”不仅要求以声音感受、理解文本，还要求以声音传达对文本的理解；
因而，“美读”不仅是一种特殊的阅读形式，更是一种读者以自身理解再现作品情感之美的表达、交流活动。它将“文本—读者”间的二维交互扩展至“文本—读者—听众”的三维交互，而“听众参与”这个要素，可使“美读”在阅读及阅读教学中发挥出更大作用。
（一）“听众意识”反推对文本的细致品读
“美读”所暗含的对“美读者”的表达要求，客观上将“听众”纳入了“美读者”对文本的理解与阅读过程中。意识到自己在理解文本后还要在听众面前表达，“美读者”必然会在阅读时提高对自身的要求，因为他必须保证自己在听众面前传达的文本情感是相对准确、恰当的，是符合具有审美判断力的听众对文本情感的一般理解的。
因而，“听众”的存在，可反推美读者更细致地阅读文本，体味文字中传达出的细微情绪。在有些文本中，“情绪”和“读法”是已被作者详细提示出了的，如《大卫·科波菲尔》中的这段：
“这位，”那个陌生人说，语调中带有一种屈尊降贵的口气，还有一种说不出的装成文雅的气派，给我印象很深，“就是科波菲尔少爷了。你好吗，先生？”
故事的叙述者已经非常“仁慈”地向美读者提供了米考伯先生此处的语调——“屈尊降贵”且“装成文雅”的，但这段文字对美读者仍是一个挑战——何种语调，才是“屈尊降贵”的，“装成文雅”的？这便要求美读者调动自身生活体验，回忆有无在某种情形下遇到过类似的语调，并模仿它完成自己的美读。
而那些没有给出任何情绪提示的文本，更需美读者深入情境之中，仔细揣摩人物心境，从而给出符合抒情主人公或人物当时情绪的表达。如海明威的大部分小说中不加任何说明的人物对白，寓情于景的散文、诗歌中景物描写的部分等，都对美读者的情感体会提出了更高要求。以朱自清的《荷塘月色》为例，这篇文章景物描写的部分固然很美，但如果一味读成优美的，沉醉的，抒情的，必然会引起听众的质疑。这就要求美读者充分体会朱自清出门前“颇有些苦闷”的心情，关注安宁美好的景物描写中不时出现的与之不甚和谐的“树影”，梳理作者由苦闷到暂时忘却苦闷又到难以摆脱苦闷的情感发展脉络，方能更好地实现“美读”。
与“浏览”“默读”相比，这种“听众”反推下的“美读”，放慢了阅读速度，提升了学生在学习文本时精读的可能性。教学中，它为学生提供了自主品味语言、推敲细节，设身处地理解文本情感的动力。
（二）“交流检验”促成对文本的准确理解
由于“美读”同时是一种交流活动，当“美读者”尽己所能達成对文本的理解时，他必然要在听众面前展现自身所得。这时，“美读”中听众的检验作用便能发挥出来。在具体教学活动中，检验者可包括教师、同学和“美读”表演时的其他听众。
除了教师前期对学生提供“美读脚本写作”的基本指导、课堂上对学生的“美读”进行即时指导和评价外，课堂上的每个听众也以自己的态度或评价检验着“美读者”的成果。在“美读”交流中，对同一文本，不同学生或会给出不同的表达，表达的碰撞本身是一种交流，碰撞后不同美读者之间及其与听众间的讨论也是一种交流，交流与检验看似在寻找“最好”的“美读”表达方式，实际上是在寻找更为准确、恰当的文本理解。——因为，当学生试图解释自身读法的合理性时，他必然要援引文本其他细节作为支撑，同时谈出自身对文本的独特理解。如此，对文本的理解便在一次次交流检验中更为准确了。
（三）“美读实践”完成对文本的二次创造
艾柯曾在其《开放的作品》中指出：“对作品的每一次欣赏都是一种解释，都是一种演绎，因为每次欣赏它时，它都以一种特殊的前景再生了。”[11]西方的接受美学和阐释学，让作品的开放性和有赖于读者才“真正完成”的特性进入了我们的视野。如果说其他形式的阅读是对作品的某种完成和创造，那么“美读”作为一种与舞台朗诵、话剧表演、广播剧等活动均有关联的实践，不仅更为鲜明地实现了作品的完成，而且更大程度地调动了读者的积极性，使其完成了对文本的二次创造。
在美读活动提供的表演机会中，美读者身处“一个指导性强而又有趣的环境中”，一方面，“通过朗读训练情感的表达、说话方式及语调的把握等以此提高他们的语言表达能力”；
另一方面，他们又在“为观众润色和演绎剧本”。[12]为了增加朗诵的感染力、戏剧的吸引力，表演者必然会加入自己的种种设计，这种实践，不仅是自身美读能力的提升，更是对文本的再次理解和创新表达：这种独特作用，是其他任何一种阅读形式都不具备的。
教材也十分重视“美读”作为一种实践活动在阅读教学中的独特作用。必修下册第二单元的“单元学习任务”中，针对《窦娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》等戏剧的学习，明确提出了“组织演出剧本”这一学习任务。“组织演出剧本”看似与“美读”不同，实际上是一种以“美读”为基点的综合实践活动。学生需要借助“美读”品味剧本台词，在此基础上完成对角色情感及剧本矛盾冲突的整体把握，再借助“美读”，在其他手段的辅助下呈现自己理解中的剧本，实现对文本的“二次创造”。
总之，通过引入“听众”或“观赏者”这个角色，“美读”成为了一种三维交流活动。“听众”的存在使“美读者”在解读文本时提升了对自身的要求；
读后的交流、检验完善了每一个参与者对文本的理解；
而以“美读”为基点的种种实践活动，则使表演者突破了传统“与作者心灵感通”的阅读境界，真正进入了对文本的“再创造”，这无疑是一种更为深刻的“阅读理解”和更具生命力、更能激发兴味的“阅读方式”。
至此，“美读”的概念及其在阅读教学中的价值已明。“美读”的“音声性”使其在感受作品的音乐特性和情感力量时独具优势，当其对象突破了“文学类文本”的限制后，它在教学实践中的运用范围便可扩大：我们既可借助它完成文学类文本的教学，亦可在教学中利用它推动学生对演讲、新闻等实用类作品和部分论述类作品的审美性理解。其次，“美读”的“参与性”使其由“二维”走向“三维”，在“文本—读者—听众”的交互作用中，学生可完成对文本更为细致的解读、更为准确的理解和更为生动的创造。
参考文献：
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[本文系2021年浙江省教研课题（编号：G2021039）、2021年杭州市基教教研课题（编号：L2021041）“基于‘审美鉴赏与创造的高中语文美读研究与实践”阶段性成果。]
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