燕凌 马克 马岳欣 于冉 王莉芳
摘 要：跨学科主题学习是《义务教育课程方案（2022年版）》的主要变化之一。体育与健康课程跨学科主题学习的开展需要在澄清其内涵及认识误区的基础上，通过学校创设实践条件，推进跨学科教研模式的实施，开发跨学科主题学习案例，同时体育教师也应主动培养自身的跨学科教学素养。
关键词：体育与健康课程；
跨学科主题学习；
体育教师
中图分类号：G623.8 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2023）05-0015-03
跨学科主题学习是《义务教育课程方案（2022年版）》的主要变化之一，体现了义务教育阶段课程综合化、实践化的倾向。推进跨学科主题学习的目的是增强教学内容与育人目标的联系，加强课程内容与学生生活经验及社会生活之间的联系，优化教学内容的组织形式，加强学科间的相互关联，强化课程的实践性要求，实现课程的协同育人[1]。跨学科主题学习是《义务教育课程方案（2022年版）》的亮点，亦是一线教学实践的难点。目前，部分中小学已经开始进行体育与健康课程跨学科主题学习的实践探索，但是对于何为跨学科主题学习、为何跨学科主题学习了解还不够深入，关于体育与健康课程跨学科主题学习的实践仍存在一些认识上的误区。针对以上问题，本文将对体育与健康课程跨学科主题学习的内涵、认识误区进行澄清，在此基础上提出实施体育与健康课程跨学科主题学习的建议。
一、什么是跨学科主题学习
跨学科主题学习是指创设真实、有意义的复杂问题情境，使学习者在学习过程中通过整合多学科观点、构建发散思维模式获得理解和解决复杂（跨学科）问题的能力，这一过程将促进学习者的学科理解和跨学科理解[2][3]。虽然跨学科主题学习是《义务教育课程方案（2022年版）》的主要变化之一，但是在实践中存在已久，例如探究学习、项目学习、研究性学习都可以说是跨学科主题学习的前身，当前政策语境下的跨学科主题学习则是对上述教学实践经验的制度化普及。
跨学科主题学习突出表现为如下四个特点：
1.问题解决导向性，即指向实际问题的学习，其不仅是某一技术动作或知识要点的学习或简单应用，而是对实际生活情境（或模拟情境）中“真”问题的再现。
2.生活经验导向性，教育家杜威曾提出“教育即生活”，在他看来生活或经验是人的一种存在方式，儿童青少年的兴趣及思维培养不能脱离真实感性生活，因此教育应该关照儿童青少年当下的生活，跨学科主题学习即是对教育与生活之关联的重视。
3.主动学习导向性，跨学科主题学习旨在建立儿童青少年新知识与已有经验的联系，激发儿童探究的欲望，将“要我学”变为“我要学”，进而促进学生的主动学习。
4.素养培养导向性，素养教育需要使学校体育实践回归育人本质，从培养“完整人”的视角设计课程教学，培养学生胜任未来国际竞争及社会发展的主要能力，这也是跨学科主题学习的重要归旨。
综上，跨学科主题学习旨在通过建立学科知识与生活实际的联系关照学生的完整生活，通过真实情境的再现提升学生解决实际问题的意识与能力，以综合化课程内容设计为学生主动学习提供课程前提，通过融合多学科知识体系消解分科课程的弊端。
二、体育与健康课程跨学科主题学习的几个认识误区
《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》提出体育与健康课程的跨学科主题学习“主要立足于核心素养，结合课程的目标体系，设置有助于实现体育与德育、智育、美育、劳动教育和国防教育相结合的多学科交叉融合的教学内容”，目前一线体育教学实践中，对跨学科主题学习仍存在一些认识上的误区。
（一）将跨学科主题学习理解为多个学科内容的“拼盘”
一些体育教师认为跨学科主题学习就是在体育课中加入其他学科的内容，例如体育+历史、体育+地理等，这样的简单“拼盘”观念忽略了跨学科主题学习的本质要义，从根本上来说跨学科主题学习是由实际问题或现象“触发”学科的融合，而不是通过学科“简单相加”拼凑出问题，例如《義务教育体育与健康课程标准（2022年版）》中“劳动最光荣”教学示例中的问题源就是如何通过体育加强学生的劳动教育，在水平三的设计中就是创设劳动情境，在其中融入田径、球类等运动技能的学练，并通过情境感悟使学生习得劳动意识、吃苦耐劳的精神；
例如一位初中体育教师在耐力跑教学中，为了提升学生的学习兴趣创建了“跑出中国省会地图”的活动，学生根据所学地理知识设置省会城市位置，然后进行小组间的比赛。由此可见，“跨学科”是自然衍生出的形式，而非强拉硬拽的合并，不得不说后者容易偏离体育教学的目标，陷入形式主义的困境。
（二）忽视对体育与健康课程自身“跨学科”要素的挖掘与提炼
当体育教师看到“跨学科”的任务时，第一反应是这节课能跟哪个学科结合起来？需要开展哪些活动才能体现德育、智育、美育、劳动教育的目标？其实，体育与健康课程本身就拥有德育、智育、美育、劳动教育的“基因”，蕴含着丰富的“跨学科”要素。例如体育品德的培养属于德育范畴；
学生在运动知识与技能学习过程中调动思维活动的过程就属于智育范畴，此外很多研究也证明体育锻炼有助于认知能力的提升；
通过体育锻炼获得的形体美、体育活动中的韵律美等则属于美育范畴；
体育活动以身体活动为基础，而身体活动本身也是劳动教育的基础；
此外，体育锻炼可以舒缓儿童青少年心理压力，培养其积极心理品质，进而实现其育心功能。如果没有对体育与健康课程本质进行深刻的理解，刻意追求其他学科知识的融入，可谓是舍本逐末。
（三）重视学生的生活及学习经验，但忽视系统知识的学习
重视学生的生活及学习经验是跨学科主题学习的基本点，传统体育教学以教师为中心、以教材为中心，忽视了知识技能与学生生活及学习经验的联系，容易导致学生不知晓学习的意义和价值，难以激发学生主动探究的动机。跨学科主题学习可以显著提升学生的体育学习兴趣、课堂参与积极性，但是体育教师很容易被跨学科主题学习的“热闹场景”所迷惑，甚至陷入为了“取悦”学生和评委而“花样百出”的现象，其最严重的后果就是忽视系统知识的学习。体育与健康课程的基本目标是让学生掌握运动技能、习得健康知识、提升体育品德，这一目标应贯穿跨学科教学设计的始终，因此教学设计应立足体育核心素养的提升，在此基础上发挥其德育、智育、美育、劳动教育等功能。
（四）重视学科知识的综合运用，但忽视解决复杂问题能力的培养
一方面，有的体育教师认为体育与健康课程“学、练、赛”一体化教学要求具有显著的实践性，强调学生通过展示和比赛对所学运动知识与技能进行巩固和应用，所以具有跨学科学习的属性。但是从范畴上来说，展示与比赛只是复杂问题的单一表现形式，难以再现儿童青少年社会生活中涉及多学科知识的复杂问题情境。另一方面，有的体育教师认为只要将不同学科的内容系统组织在一起，体现出不同学科的知识体系，就完成了跨学科主题学习的任务，但是从目标上来说如果仅停留在学科知识的综合运用层面上，尚未抵达跨学科主题学习的要旨，即未达到解决复杂问题能力的培养，只有需要学生融合多学科知识予以分析与解决的复杂问题情境才真正属于跨学科主题学习。
三、体育与健康课程跨学科主题学习的实践建议
跨学科主题学习贯穿整个义务教育阶段，虽然《义务教育课程方案（2022年版）》中要求跨学科主题学习的课时不低于10%，但是从本质上来说，跨学科主题学习的元素蕴含于每一节体育课中。现阶段，有效开展体育与健康课程跨学科主题学习的教学设计、持续提升跨学科主题学习的质量需要从以下几个方面入手。
（一）学校应为体育与健康课程的跨学科主题学习创设条件
体育与健康课程跨学科主题学习的实践与学校的教育理念、教学管理措施具有密切的关联。单靠体育教师自发实施体育与健康课程的跨学科主题学习难以形成持续效应，极有可能是昙花一现的后果，因为体育与健康课程的跨学科主题学习需要体育学科与其他学科有深度的交流和探讨，相关教学活动的开展需要集聚不同学科的资源，仅靠体育教师一己之力难以推动跨学科教师间的交流、调动各方面资源的配合，因此需要学校能够为各个学科跨学科主题学习活动开展创设条件，例如推进跨学科教研活动、建立教学资源融通机制、为体育教师提供更多高层次培训的机会等。
（二）推进跨学科教研模式的实施
跨学科主题学习需要以体育教师的跨学科教学思维与能力为基础，这对当前以单一学科为主的教研模式提出了挑战。跨学科主题学习意味着教学模式、方法手段的创新，其需要跨学科教研模式的同步甚至是优先实施。所谓跨学科教研模式，即针对特定教学主题，组织不同学科教师共同研讨学习，通过整合各学科教师的教学智慧，形成学科之间融合及相互渗透的具体化教学方案。当前跨学科教研模式的推进仍需探索，但是有三个基本点需要牢牢把握，一是教研主题须具备显著的跨学科特质，能够切实反映真实问题情境、具有实践应用性；
二是教研主题须具有系统性，这需要体育教师、教研员、高校学者共同协作对教研主题体系的构建进行深入研究、探讨，并建议针对教研主题有效性的评价体系；
三是以跨学科教研共同体的建立为组织保障，长期以来单一学科教研模式使得体育教师跨学科教研需要制度、资源的支持，因此建议以学校或学区为主体建立跨学科教研共同体，并为其创设运行环境与条件[4]。
（三）开发跨学科主题学习案例，为体育教师提供有效教学参考
当前，体育与健康课程开展跨学科主题学习实践仍处于摸索阶段，对于体育教师来说最大的需求是“有例可循”，即通过对优秀案例进行观摩、研究、反思，形成自己的教学设计。“听课、评课”“就课论课”的学习方式难以形成体育教师对教学问题的深刻理解，建议以学校或学区为主导，建立跨学科主题学习案例库，包括课堂教学视频、教学设计、教师分享等形式，为体育教师提供实践参考；
同时在案例呈现的基础上，邀请相关领域学者、教研员、优秀教师对案例进行解析，帮助体育教师“知其然”，亦“知其所以然”。
（四）体育教师应主动培养自身的跨学科教学素养
跨学科教学素养是体育教师胜任跨学科教学的基础，虽然当前学术界关于跨学科教学素养的构成、评价标准仍在探讨过程，但是其基本要素的脉络是清晰的：一是能够了解其他学科基础知识框架，甚至对体育之外某一学科进行深入学习，以此奠定跨学科教学的知识基础；
二是具有对跨学科知识联结点的敏感性，例如健康行为与生态环境的关联、运动技能练习与国防教育的关联等，同时需要将“学科本位”的教学思维转向“问题解决”的教学思维，以此奠定跨学科教学的思维基础；
三是对跨学科教学进行实践探索，并在教学反思、教研过程中不断提升跨学科教学，以此奠定跨学科教学的能力基础。据此，体育教师应主动培养自身的跨学科教学思维与能力，在熟练掌握体育学科体系纵深发展脉络基础上，跨越已有知识边界，拓展自己的知识基础；
深入调查与观察，基于教学目标、学生生活和社会实际经验挖掘问题，进行跨学科主题的设计；
勤于反思型教學实践，通过持续进行跨学科主题学习的实践尝试提升自己的教学能力，生成自己的实践性知识，构建自身“学科+”知识基础、教学设计、教学实施、教学评价的跨学科教学能力体系。
参考文献：
[1]郭华.落实学生发展核心素养，突显学生主体地位——2022年版义务教育课程标准解读[J].四川师范大学学报（社会科学版），2022，49（04）.
[2]于素梅，陈蔚.体育与健康课程跨学科主题学习的多维特征、设计逻辑与实践指引[J].体育学刊，2022，29（06）.
[3]张玉华.核心素养视域下跨学科学习的内涵认识与实践路径[J].上海教育科研，2022（05）.
[4]朱德全，彭洪莉.教师跨学科教学素养测评模型实证研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023，41（02）.
[基金项目：中国教育学会教育科研专项课题（2020TY013108ZB）；
《青少年体能素质“课课练、天天练”持续与深化研究——有氧运动与体质健康》]