跨学科主题学习教研的关键要素

王小平

摘要当开展跨学科主题学习从少数教师的自觉行为成为所有教师的必备素质时，强化教研的专业支撑成为必需。组织跨学科主题学习教研活动需要在遵守常规教研活动设计要求的基础上，凸显跨学科特色，并以建立主题审议制度、强化教研流程管理、提高教师积极性和参与性作为设计重点，努力探索学科教研综合化、跨学科教研常态化，从而为跨学科主题学习的高质量实施提供保障。

关键词 跨学科主题学习；
教研活动；
主题审议制度；
教研流程管理

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）05-0028-03

对于中小学校教师而言，组织开展跨学科主题学习无疑是新的挑战，而其突破更有赖于教研的支持和引领。由于长期以来学校习惯于开展学科教研活动，跨学科主题学习教研犹如一张白纸，从认识到实践都需要转型。开展跨学科主题学习教研，其价值不仅仅是服务于跨学科主题学习的高质量实践，更是对学校管理制度的重构与迭代，需要从学校管理层面解决一系列问题。如跨学科主题学习教研由谁来组织和策划？如何确保主题学习内容的思想性、科学性和适宜性？怎样定时定点按主题要求组织不同学科教师参加活动？如何与学科教研统筹规划，持续高质量开展跨学科主题学习教研？等等。本文基于开展跨学科主题学习教研活动的关键要素，对上述问题进行回应，希望能为学校**实践困惑提供借鉴。

一、建立主题审议制度，确保思想性、科学性、适宜性

2022年版义务教育课程标准中90%的学科课程内容已经过众多课程领域和学科领域专家的审定，教师可以直接使用；
而针对占10%的跨学科主题学习活动，除部分学科在课标中提供了相应建议外，具体内容和开展方式仍需要学校教师自主开发，尚且缺乏相应的审核机制。跨学科主题学习教研活动一个很重要的使命，就是要论证这10%内容的思想性、科学性和适宜性。从这个角度讲，建立以主题审议为核心的跨学科教研制度是开展跨学科主题学习的基础和前提。

主题审议应该审些什么呢？一般来说，跨学科主题学习的主题审议需要关注内容的中心思想和核心概念是否符合党和国家的要求，涉及的学科知识是否科学合理，所设置的情境和需要攻克的任务是否符合学生的年龄特点，设计的教学活动和流程是否管用、好用，承担任务的教师能否胜任，现有的资源能否支持这一主题的实施，等等。要回答上述问题，就需要所有相关学科教师共同参与，并结合自己的学科知识和学情掌握情况，对上述内容逐一进行确认、修改或者驳回，从而让跨学科主题学习的内容更具有思想性、科学性和可操作性。在具体实践中，主题审议有不同方式，教师可以采用以下一种或多种方式开展。

其一，判断性审议。这是教师最容易表达个人意见的一种审议方式。其主要表现为，教师在教研活动中根据学科教学经验和学生管理经验，对跨学科主题学习的材料进行批判性思考，并对其是否合理等问题进行判断。这种判断往往是经验性的，且涉及因素较多，上到党和国家的教育政策要求，下到某一个特殊学生的具体需求，因此存在一定的不确定性，一般还需要邀请权威专家介入。

其二，选择性审议。这种审议方式相对比较简单，即教师针对一定主题下所选用的资源、所设计的过程、所开展的评价进行选择，同时选择对象是相对确定的，目的是提高主题学习内容开发的效率和实施成效。这种审议往往是在教研活动的中后期出现，前提是教师们已经对本次教研的主题和内容无异议。

其三，建议性审议。这种审议方式具有以下三个性质。一是具有补充性质。如跨学科主题学习活动牵头教师已经有了较好的理念和基本内容，只是缺乏对具体内容的实施策略，参加教研的教师需要群策群力，在现有理念和内容的基础上进行补充，使其形成完整的教学设计。二是具有论证性质。如教师可以对跨学科主题学习内容在实施过程中可能存在的问题进行预判，推想特定的实踐情境，对教学设计提出建议。三是具有创新性质。如在原有跨学科主题学习方案和设计基础上，通过引进新理念、新内容、新方法、新策略、新资源等，进一步完善整体架构。

无论采用上述哪种主题审议方式，最关键的就是坦诚与共享。部分教师藏着掖着、有话不说，或者事不关己、不肯奉献，都无法使主题审议活动有效开展。主题审议的过程是理念分享和达成共识的过程、是策略催生和不断完善的过程、是团队凝聚和能力提高的过程，这就需要每个人都贡献智慧。此外，在常态化教研活动中，学校也可以穿插结构性和非结构性的主题审议环节，前者有具体的步骤和流程，每个人各司其职；
后者则类似于头脑风暴。两者交替使用，既可以提高教师的参与度，又能观照教师的“话外之音”。

二、强化教研流程管理，确保规范性、持久性、有效性

有了合理的审议制度，在具体实施流程中，跨学科主题学习教研活动还需要关注两个关键要素，即“谁来做”和“做什么”。

1. “谁来做”：科学遴选教研活动召集人

由于跨学科主题学习教研活动研训主题的不同，涉及的主体学科也随之变化，参加人员需要不断调整，所以常规的学科教研组长难以胜任召集人的职责。这时候，校长本人或是由其授权的校内学术领袖，应该成为跨学科主题学习教研活动整体架构和推动实施的首要召集人，他们要同时具备制定、修订管理制度的权力和强有力的学术影响力。一般来说，召集人在开展跨学科主题学习教研活动前、中、后不同阶段都有相应的任务要求。

首先，在开展教研活动前，召集人要在广泛征求意见的基础上，在教研组长、年级组长和科研室等多方统筹下，形成本校跨学科主题学习教研活动的基本制度、规范和计划。上述文本中需要明确跨学科主题学习教研活动开展的基本要素和条件，并针对常态化活动的开展明确计划、提供保障。如是否每星期或者每半个月固定一天为学校跨学科主题学习教研日，对教师的参与度、认可度和获得感进行及时跟踪和评价，建立一定的奖惩制度，以确保教研活动持续有效地开展。

其次，在开展教研活动时，召集人需要及时参与、跟进计划执行情况，并適时督促或修订相关计划。如重庆市巴蜀小学校的《基于学科育人功能的课程综合化实施与评价》教学成果获2018年基础教育国家级教学成果奖特等奖，其核心就是探索和实施以“学科+”为特点的跨学科主题学习活动。在该成果的形成和实施中，校长作为第一责任人参与了制度建设、活动开展，并牵头完成和迭代《重庆市巴蜀小学校跨学科主题学习活动行动指南》，促进备、教、学、评一体化实施，[1]确保教研活动的有序高效开展。

最后，在开展教研活动后，召集人要及时组织复盘整理，做好跨学科主题学习教研和学科教研之间的平衡，确保学校平稳有序发展。一方面要积极借助外力，如校外相关专家及各学科教师等，推动跨学科主题学习教研活动的实施；
另一方面要利用行政权力进行适时调控，确保跨学科主题学习教研与学科教研之间的平衡。

2.“做什么”：明晰教研活动基本流程

一般而言，在经过多次教研活动后，学校都会形成具有自身特色的教研基本流程，如图1提供了一种跨学科主题学习教研活动的流程。在该流程中，基本环节与学科教研活动类似，包括确定主题、确定人员、开展活动、形成方案等，但①③④⑤环节体现了跨学科主题学习教研的特点，包括对主题审议的重点关注和对所涉及学科的系统梳理，这些是学科教研活动中不具备的，需要在开展活动时特别关注。如在环节④梳理与主题相关的学科时，召集人可以采用“广-窄-广”的实践路径。第一个“广”是指在开展主题审议时，就可以将与之相关的学科尽可能罗列，并邀请相关学科所有教师参与教研活动。活动中先集中进行主题说明，再由不同学科组讨论，最后再回到大组辨析本学科是否有必要参与该跨学科主题学习。“窄”是指在深化分解具体内容和所涉及学科时，要缩小研讨范围，根据第一步骤确认的学科，邀请骨干教师参与研磨，从而确定该主题学习涉及的具体学科内容。第二个“广”是指在有了具体的学科内容后，再邀请大范围的学科教师参与研讨，以结构化讨论或头脑风暴的形式对跨学科内容设计的合理性进行二次审议。从上述流程可以看出，环节②③④⑤⑥是可以不断循环往复的。

三、调动不同学科教师，确保参与性、全员性、协作性

教师之间的协调互助是开展跨学科主题学习教研活动的最显著特征。由于跨学科主题学习教研活动的组织协调更为复杂，为有效激发教师共同参与活动，就需要在具体落实上下功夫。

其一，要在形式上充分重视。学校要通过固定活动时间、地点和内容，助力教师养成多学科集体教研的习惯。否则，教师的日常工作本来就忙碌，加之部分教师缺乏专业发展的自觉，就会给活动组织者带来困难。为此，学校要明确每一年度跨学科主题学习教研活动的规划，并通过建立配套制度认真执行。如可以建立定期开展同年级、同学段互相备课听课制度，每月或一学期至少策划一次全校教师参加的教研活动；
也可以在每学期初的培训或开学准备期间组织专题活动，让各学科教师集中分享本学期的教研内容与活动设想，从而帮助全体教师了解其他学科教师的教研动向，为开展跨学科主题学习教研活动提供基础。

例如：浙江省杭州市萧山区世纪实验小学和江南小学在每学期初，会组织由各学科教研组长参与的教研规划阐述和论证活动，让各学科教研组长向全校教师宣讲本学期本学科教研组的教研理念和活动安排，允许不同学科的教师质疑问难，并邀请教研专家对各组的汇报内容进行点评指导。这样的集体教研活动就是一次很好的跨学科主题教研，不仅使学科组之间互通有无，而且让全体教师了解各学科组的教研动向，为后续开展跨学科主题学习教研活动提供了很好的基础。

其二，要在理念上及时更新。虽然每次跨学科主题学习教研活动事先都会安排相应的主题和主讲人（或主要授课人），但若要集聚每个人的智慧，就需要调整教研定位，建立全员卷入机制，让每位教师都从旁观者转变为共同参与者，成为教研成果的共同责任人，在“荣辱与共”的团队归属感中主动承担责任，学会自省自悟。如浙江省小学数学教研员斯苗儿老师创建的“现场改课”教研范式，[2]就为教师全员卷入、人人高质量参与教研活动提供了实践范例。

其三，要在方式上积极创新。教师的跨学科协同合作不可能一蹴而就，学校可以借助需要共同完成的专项任务不断提高教师的协同发展能力。一方面，可以通过组织规范性活动提高教师的跨学科协同能力，如申报需要由多学科教师参与的课题，或者开发一门需要多学科教师参与的课程等。另一方面，可以借助非正式途径提高各学科教师之间的凝聚力，如在运动会、校园文化节等综合性活动中有意让不同学科背景的教师组建团队，通过任务布置、奖惩激励等方式培养教师的分工协作能力；
或者利用午餐时间邀请不同学科教师边吃边聊，以轻松氛围推动工作有效开展。

其四，要在评价上适度引导。跨学科主题学习教研活动的频次远低于学科教研活动，如果没有一定的评价引领和激励措施，那么教师的参与积极性会逐渐消解，并形成恶性循环。为此，学校要充分发挥评价的指挥棒作用，促进教师从“要我研”转变为“我要研”。一方面，需要完善常规评价，将每位教师参与跨学科主题学习教研活动的次数进行量化计算，作为其参与教研活动的评价指标之一；
另一方面，可以引领教师通过跨学科主题学习教研活动寻找专业成长的新赛道。相比而言，跨学科主题学习研究尚处于起步阶段，需要更多的理论和实践探索，对于很多教师特别是年轻教师来说，会产出更多研究成果。同时，跨学科主题学习教研活动可以整合多学科教师的智慧，对于教师专业成长会产生“1+1>2”的效果。

总之，跨学科主题学习教研是一个崭新的话题，是更好地开展跨学科主题学习的重要保障。特别是在实施义务教育新课程标准的初期，教师普遍对于跨学科主题学习是什么、怎么做等问题存在迷惘和不确定，适时的教研活动可以帮助教师澄清价值、厘清思路、建构模型。期待更多学校能认识到跨学科主题学习教研的价值，并努力朝着学科教研综合化、跨学科教研常态化的方向，形成学科教研与跨学科主题学习教研相互补充和成全的大教研格局，进而促进跨学科主题学习的高质量实施。

参考文献：

[1] 马宏.守正创新：永续生长的巴蜀之美[J].中小学管理，2022（3）：5-9.

[2] 斯苗儿.好课多磨：斯苗儿“现场改课”理念与实践[M].北京：人民教育出版社，2021.

（编辑 王淑清）

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