后“双减”时代课后服务社会教育场域的分析及建构

杨静　任韧

摘 要 “双减”政策实施后，教师普遍认识到，课后服务作为课堂教学的延伸，作为教育服务的载体，唯有充分保证其质量，才能真正实现与课堂教学的互促共生。然而，当下的课后服务普遍存在政策统一与执行的差异性、资源分布与利用的制约性、服务空间与教师的局限性等现实问题。针对以上问题，基于社会教育场域理论的视角，可尝试解析课后服务物理场域的空间集合、课后服务场域内部的运作规则、课后服务场域多元主体的场域惯习，并在此基础上提出后“双减”时代课后服务建构的路径：政策执行的地方践行探索、地缘空间的扩展综合利用、专业师资的培养准入管理、监管系统的科学多元完善、教育评价的综合改革转型、数字资源的创新服务探索。

关  键  词 后“双减” 社会教育场域理论 课后服务

引用格式 杨静，任韧.后“双减”时代课后服务社会教育场域的分析与建构[J].教学与管理，2023（17）：1-4.

后“双减”背景下的课后服务建构是面向学生的教育实践性反思，是学校教育“提质增效”的有力抓手。2017年2月，教育部印发了《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，2018年印发了《关于规范校外培训机构发展的意见》和《中小学生减负措施》，2021年7月又印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生学业负担和校外培训负担的意见》。多年以来，课后服务被界定为以中小学生为主要对象，以课后时间为基本保障，以政府为服务提供主体，实施具有教育性和普惠性的教育服务。本文尝试基于法国社会学家布迪厄的场域理论，梳理后“双减”时代课后服务的执行现状，理解社会教育场域理论下后“双减”时代课后服务的各要素及关系，探讨基于社会教育场域理论的后“双减”时代课后服务建构实施路径，以期为推动后“双减”时代课后服务建构提供一定的思路借鉴和实践样式。

一、后“双减”时代学校课后服务的執行现状

自“双减”以来，课后服务呈现出制度化、多样化、个性化的特点，现有文献多从宏观层面分析我国课后服务政策，从理论视角关注学校课后服务要素关联，但从实践层面辨析学校课后服务实际问题的文献较少。依据布迪厄的场域理论，在社会教育场域中认识课后服务，探明实践过程中呈现的多样态发展，梳理课后服务中表现出的普遍性问题，为可行性建构实施社会教育场域中的课后服务提供事实性依据。

1.政策统一与执行的差异性

国家层面颁布的教育政策对教育实践具有引领、监督以及管理的功能，政策需要整个社会系统的支持[1]。政策性文件主要反映普遍、通用的要求，而我国整体地域宽广、东西部经济发展不均衡，在单位范 围内表现出较明显的区域差异、城乡差距、校际差别。在统一的教育政策之下，经济发展水平不平衡、区域人文发展不均衡等现实客观因素，在一定层面上影响着教育政策的贯彻落实。

2.资源分布与利用的制约性

教育是一个系统，经济支持、文化因素、学校硬件、师资力量、社区资源、学生生源等都很重要。目前课后服务的实施仍处于“初步阶段”，这一阶段的实践必然受到科学认识、资源分配、运转效率等方面的影响。如：区域内的新建学校在硬件条件上具有明显优势，但课程实施的经验能力相对薄弱，尤其术科教师配备不足；
课后服务的全面实施主要以学校教育为主阵地，较少引入社会力量参与，未能让社会与教育系统整体联动，资源利用的不充分性较为突出；
在课后服务系统中，教育者主要由学校教师组成，并没有充分发挥社区、机构、家庭的力量，呈现出单一性。

3.服务空间与教师的局限性

组织系统的完备和运转配合的稳定，直接决定着课后服务课程开展的有效性。在学校教育系统中，所有的因素都是系统内部的“因子”，学校课后服务的高效运转有赖于系统的综合适配、资源的充分保障、运行的稳定推进。纵观课后服务的具体执行，现实操作过程中会有“标准”不统一、课程“落实悬殊”的现象；
会有“操作”不明确、对政策“层层加码”的现象；
会有“装配”不到位、“运转不稳”的现象……“双减”以来，教师劳动强度增大、工作任务加重、服务时间加长等情况较为普遍，教师负担风险在很大层面上影响着课后服务的执行效果。

二、课后服务社会教育场域的要素分析

对场域的解读要追求精准的把握，这是一个不断理解、辨析、深化、清晰的过程。“场”的概念最早由英国物理学家法拉第和麦克斯韦在电磁场理论研究中提出，随后科学家们在场论的确立、场概念的确立方面坚持不懈进行了研究。心理学家克勒认为，“认知场”要作为整体建构心理场论。西田几多郎从本质上把“场”作为哲学问题进行研究，用“场”的观点认识“人”。社会学家从“场”的理论出发，把社会现象放在完整的社会生活背景中综合考察，发掘其内部联系。布迪厄综合各领域的研究，对“场”进行了较为系统完整的阐释。本文依托布迪厄理论的精髓：场域是物理空间的集合；
场域是要素关系的网络；
场域是主体惯习的交融，来进行细致的分析[2]。

1.物理场域的空间集合

“整体”是场域中各事物相互作用联系的具体存在方式，这是场性的表征。教育教学活动所依托的载体是空间，充分多元的学习空间为学生学习创造了可能性。《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》明确规定：学校要充分利用学校在管理、人员、场地、资源等方面的优势，同时鼓励社区以及校外活动中心等资源的活用。学校成为课后服务的主阵地无可厚非，而图书馆、社区服务中心、博物馆、少年宫、教育实践基地等空间均未充分融合到课后服务系统中。众所周知，公共教育系统在教育系统中起到引领导向作用，对学生的学习能力培养也起到促进推动作用。因此，在社会教育场域中认识课后服务，要充分激活公共教育系统，升级拓宽学生的学习空间，关注物理空间范围内课后服务的过程性和体验性，增加学生与社会的接触面，实现在做中学、玩中学。

2.场域内部的运作规则

在理解场域概念时，布迪厄主张要开放式理解，要将其置于整体关系系统厘清对象，真正把握内部运作命脉。课后服务这一概念在教育场域中是一个微观概念，在这一空间内部要有一套主体适应、运转便捷的规则。场域是相互关联的网络，场域是共时历时的交融[3]，因此场域内部有关联性、生成性、整体性。课后服务的规则主要指的是政府层面制订的法律法规文件和具体落实到实践层面的各种举措。针对不同省份、不同地区、不同学校之间存在的课后服务措施、水平、能力方面的差异，在运作规则上既要遵循统一的要求，又要充分兼顾实际情况，建构科学合理的“服务型”模式。在运作时，展开充分的调查研究很有必要，依据儿童身心发展规律，融合学校培养目标，结合家庭培养需求开展课后服务能够事半功倍，既可在学校场域内开展多样化的课后服务，也可将优质的民营机构等资源合规引入，建立公开透明的评价机制，促进多方共赢，优化内部运作。

3.多元主体的场域惯习

布迪厄指出，客观性的场域和主观性的惯习是紧密不可分割的。场域和惯习是交织存在的，但客观存在“不吻合”现象；
是本体对应关系，但不是单一的“决定”与“被决定”关系。在课后服务相关群体中，要关注受教育者这一主体，更要关注教育者主体。每位教育者的教育背景、文化水平、教学能力都具有很大的差异性，在课后服务过程中均会影响学生的发展。如，针对不同年龄段的学生群体，要统筹安排合适的教育者，集结各类知识背景的人才，开展适切的学习活动，形成自由的体验过程。再如，针对学生家庭的实际情况，要切实帮助家长解决育儿时间的难题，对养育困难的家庭，要集结社区力量提供保障服务。因此，在课后服务中，我们要认识场域的特殊性，认识惯习的差异性，并关注两者之间的“合拍性”。

三、后“双减”时代课后服务社会教育场域的建构

随着课后服务的深入推进，各地各校因地制宜，结合地方资源开展个性化、特色化的实践，及时总结经验，形成成果，在区域内形成辐射。透过实践看，教育场域在教育内部，各种复杂的多元要素存在多元关系的网格，这是有形与无形的整体呈现和各要素的不断重组。社会教育场域下的课后服务要从理论角度反思教育实践，要从关系角度反思要素关系，要从整体角度反思运作规则，进而为课后服务更科学高效地推进提供理论依据。

1.政策执行的地方践行探索

由教育部发布的政策可以发现，“双减”在国家层面奠定了政策基础。从整体情况看，各校基本上能根据学校现有的管理制度、人员配备、场地资源等各方面条件，以安排学生做作业，开展自主阅读、体育锻炼、艺术科普等活动为主，同时人性化地安排适合各年段学生的娱乐游戏、兴趣小组活动、社团活动、观影活动等，并对个别学习有困难的学生免费提供辅导与帮助。这样的实施过程基于学生的身心发展规律，符合因材施教的原则，同时将普遍与特殊相结合，最大程度地为广大学生提供服务。随着实施探索的不断深入，课后服务由关注“大范围宽要求”逐步转向“推进地方实践”，这也为课后服务的践行创造了广阔的发展平台与宽阔的自由空间，各地在课后服务执行中呈现出“要求严、方式多、评价实”的特点。他们的践行探索积极主动、有创新，实则是公共资源的优化配置，满足了社会的实际需求，不断优化完善、迭代升级社会教育系统[4]。

2.地缘空间的扩展综合利用

“双减”政策将靶心指向过重的课业负担和校外培训，这表明学生的学业内卷现象已经十分突出，家庭教育投入资金激增明显，这都是突出的社会问题。当下由国家统一颁布政策，教育部门主要实施，社会资源被激发利用，让教育回归“学校”，让学习回归“课堂”，让作业回归“课内”，重新梳理了教育系统内部的各要素关系。而且当下的教育发展趋势也表明，教育不仅仅是“学校”的事，家庭教育、社會教育的作用同样不可忽视。这样的转变要通过统合地区教育资源，打通时间维度关联，拓展多样地缘空间，让图书馆、博物馆、少年宫、社区、优秀教育机构融入教育场域，形成“1+X”模式，拓展课后服务资源。时空的重塑，不仅仅是物理场域的更新，更是一个意义场域的悄然变化，因为各自占有的“成分”在发生转变，由此会对受教育者产生新的影响。优秀的校外培训机构可尝试采用“创新”的方式进入“双减系统”。一方面，可以通过政府统筹进行评测，采用政府购买公共服务的形式，让优秀校外培训机构的资源和人员为薄弱学校提供服务；
另一方面，可将有专业资质机构的优质课程引入学校，实现优质资源效益最大化。这样的尝试可以拆除校内与校外的空间边界，让优质资源“进校”，盘活现有教育资源，最大程度地为学生服务。

3.专业师资的培养准入管理

后“双减”时代，学校教育服务的全面延伸，充分体现了学校作为教育主体的职责功能和角色定位。与此同时，教师作为课后服务的教育主体，新增的课后服务使工作时长明显增加，压力明显增大，因此，解决当下的教师负担风险过高问题尤为重要。为改善这一现状，可由教育行政部门牵头，探索义务教育阶段教师弹性工作时间制度，给教师一定的灵活安排上下班时间的权利，适当为教师“减压”，以激活教师参与课后服务的积极性。同时，组建课后服务教师人才库，探索“教师+志愿者”模式，各种师资的组合变化足以对场域内的学生产生不同程度的影响，将课后服务场域与社会场域并行交融，让学生在课后服务中广泛接触多元个体，用课程理念推进服务，引入综合评价机制。如：可根据不同学段、不同兴趣、不同性别合理配置课后服务教师，尤其是STEM课程教师、计算机编程教师等，严格师资准入标准，真正选出立志教书育人且有真才实学的人才，统一由区域教育管理部门有效调动安排。因为不同的需要构建出不同的场域，不同的场域产生不同的效用，课后服务师资的调配在一定程度上会改变场域局势和力量分配，从而产生出不同的场域效用和互动影响。

4.监管系统的科学多元完善

后“双减”时代，历经了一个阶段的实践探索后，逐步形成有效的监督管理制度十分有必要。教育主管部门、学校、教师、家长、学生、社区及其他机构均可纳入评价系统。课后服务的整体计划、课程开设、师资状况、服务时间、教师具体名单等要进行统筹上报备案，也要向社会公示。课后服务的缴费要遵循“财政拨款+合理收费”的原则，秉承“非盈利”准则，在主管部门的统筹安排下合理进行定价。针对家庭情况特别困难的学生，要确保落实全额免费。课后服务是由政府和学校主导的，但家长及社区、机构充分融入也不可或缺，共同保障课后服务有序推进是一致的目标。一方面，通过加强家校沟通，及时进行专题讲座、多形式家访和家长沟通会，帮助家长树立正确的教育理念，共享优秀教育经验，正向引导与鼓励家长参与课后服务及监督评价。另一方面，设置公开的反馈平台，采取线上与线下相结合的方式，各方均可对收费不合理、落实不到位的行为即时进行举报。通过多方合力共管，增强家庭、学校、社会、主管部门的监督作用，形成整体联动、健康持续发展的教育场域系统，切实落实“双减”工作。

5.教育评价的综合改革转型

为确保“双减”政策的真正落地，教育评价制度的改革起着至关重要的作用。教育评价改革能真正发挥好“指挥棒”的作用，使义务教育朝着正确的方向发展。在当前，中考、高考作为重要的“指挥棒”，通过考试选拔优秀人才、衡量学生学业水平仍为主要的考核方式。但随着信息化时代、人工智能时代、大数据时代的发展，适当弱化“分数论”，坚持过程性评价、增值性评价、个性化评价更为重要。因此，努力探索评价改革是“顺势而为”，创新评价手段是“依时而定”，多元综合评价是“大势所趋”。2022年版的《课程方案》和《课程标准》均对学业质量有明确的规定，针对核心素养进行分层级评价。核心素养是以整体的视域评价学生素养的要素和形成的过程。后“双减”时代的评价转型要依方案而定，依课标而行。教育教学倡导“教—学—评”一致，说明这是一个统一的不可分割系统，完善“评”，既能促进“教”，也能推动“学”，真正服务于“双减”政策，切实减轻学生过重的学业负担。立足教育场域视角反观教育评价，每一个“要素”的构成都对整个系统起着重要的支撑作用，正向发挥好“评价要素”的作用，能大力推进“双减”工作的落实[5]。

6.数字资源的创新服务探索

合理使用优质数字资源，有效促进“双减”落地是大胆而有意义的尝试。信息技术服务课后服务，探索线上课程，创新课后服务的形式和方式，拓宽学生学习的时间和空间，真正实现无边界学习，能助力学校教育的变革。学校可结合现有的优质资源，将课程重点回顾的自主权交还给学生；
尝试通过在线互动交流、疑难解答、心理辅导等服务，将课后服务的范围拓宽做细；
尝试通过城市数字博物馆、学校数字图书馆、校外机构云服务等，将课后服务的内容丰富多样化……这样的尝试探索将线上与线下相结合，将实景与网络相结合，将校园与社会相结合，全面支持学生的正式学习和非正式学习。积极探索的学校可及时总结经验，向区域内的学校展示分享，并逐步推广，实现区域优秀经验的共建共享。这样的尝试更是拓宽教育的场域，赋予新时代以新特点、新活力。

概言之，在社会教育场域中认识后“双减”时代下的课后服务，从理论角度将场域理论的探讨依托于具有实践意义的教育事实；
从架构方式将场域理论与教育事实尝试进行深度交织；
從实践视角对扎根一线的实践进行梳理剖析重塑完善。在场域理论中具体研究课后服务是一种回归“场域、实践、反思”三者内在关系的尝试，立足于关系之上的反思和改造实践的反思，使对学校场域中课后服务的理解更趋于丰富与完善，这一尝试面向反思、面向实践，是面向教育实践的教育反思。

参考文献

[1] 吴康宁.教育改革的“中国问题”[M].南京：南京师范大学出版社，2015：6.

[2] 布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：2.

[3] 高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社，2004.

[4] 周洪宇，齐彦磊.“双减”政策落地：焦点、难点与建议[J].**师范大学学报：哲学社会科学版，2022，43（01）：69-78.

[5] 赵娉娉，贺永平.价值分析视角下“双减”政策的定位及实践路径[J].教学与管理，2022（13）：6-10.

［责任编辑：白文军］

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