低年级数学深度学习路径探微

李新

摘要：小学低年级的数学知识相对浅显，学生又处于数学学习的起步阶段，各方面能力都比较弱，这些是开展深度学习面临的困难。在低年级开展促进学生数学深度学习的教学，有几条路径：游戏化引入，引发深度参与；
大问题引领，促进深度理解；
分层次推进，实现深度建构；
延展性应用，建立深度联系。

关键词：小学数学；
低年级；
深度学习

所谓“深度学习”，是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。小学低年级的数学知识相对浅显，学生又处于数学学习的起步阶段，各方面能力都比较弱。如何在低年级数学教学中促进学生的深度学习？笔者结合苏教版小学数学教材的学习内容，总结了几条可行的路径。

一、游戏化引入，引发深度参与

深度参与是实现深度学习的基础。低年级学生难以长时间保持有意注意。要让他们主动地、专注地投入学习中，激发兴趣是关键。当学生对学习任务表现出强烈的兴趣时，深度学习的实现才有了可能。用游戏化的活动引入教学，能够快速地吸引学生的注意力，激发其学习兴趣。这里的游戏化的活动，不仅指做游戏，还包括猜谜语、讲故事、小实验、小制作等能激发学生探究欲望的活动。

教学一年级下册的《认识图形（二）》，教师利用故事《雪地里的小畫家》引入，在吸引学生注意力的同时，与后续从立体图形上描画、拓印平面图形的操作建立起连接。

教学二年级上册的《观察物体》，教师设计“找位置”的游戏来导入，让小组中的①—④号学生根据游戏要求（①号坐在小猴的前面，②号坐在小猴的左面，③号坐在小猴的后面，④号坐在小猴的右面）找到自己的新位置。学生在玩游戏的过程中，已有的生活经验、学习经验被调动，兴趣得到激发，为新课的深度学习做好铺垫。

二、大问题引领，促进深度理解

“所谓大问题，就是一种开放性问题或具有多元思考方式的问题，来鼓励学习者积极参与到问题解决中，使学习者尝试寻找有用的知识、思考合适的方案来解决主要问题。”［1］大问题直指数学知识的核心。由大问题引发的思考与探索，为学生的深度学习创设了空间，成为深度探究、深度体验、深度思考的“孕育场”。

（一）内容设计——支撑学生的深度探究

教师要立足数学知识的体系，在分析教材的基础上，寻找核心内容，设计大问题，使教学结构化、板块化，保障学生探索、研究时间的持续与完整。大问题是学生学习的“方向标”，在它的指引下，或者说在解决它的过程中，学生开展有目的的探究。面向低年级学生的大问题设计，还需带有情境化、儿童化的色彩，以此激发他们的探究欲望。

教学一年级上册的《2—5的分与合》，教师设计了两个大问题引领的研究活动：一是研究4的分与合，二是研究5的分与合。将“4”“5”作为参加水果派对的密码，学生需要**密码才能进入派对。在**密码“4”的活动中，教师让学生利用多种学具想办法摆出“4个”，并鼓励学生采用多种方法来组成4。学生在操作的基础上，寻找、总结、表达4的组成。**密码“5”的活动在“4的分与合”的基础上，让学生根据学习单上的提示，选择适合自己的方法，自主探索、思考、总结5的分与合。

（二）细化要求——实现学生的深度体验

要实现深度学习，学生需要全身心投入探究活动中。如何确保探究活动的实效性，让学习不流于形式，使得学生在活动中有所获、有所得？教师需要细化活动的要求，让学生明确在活动中做什么、怎么做。学生只有真切地经历了操作、观察、研究的过程，才会拥有深度的体验。

教学二年级上册的《观察物体》，教师组织学生观察物体，出示小组活动要求：（1）拍一拍，在自己的位置上给小猴拍照；
（2）选一选，在盒子里选出拍到的照片；
（3）说一说，我在小猴的哪面，看到的小猴是怎样的。学生在明确了研究的步骤、要求后，才能有方向、有实效地开展活动。学生并非生来就会学习，如何学习也是需要习得的。在研究活动中，简洁易懂的要求、提示语等成为学生开展研究活动的“脚手架”。在它的帮助下，学生才能“沉潜”入活动之中。教师在设计要求时，应尽量使用通俗易懂的表达，同时注意文字的简洁，少文字多图示，助力学生对活动要求的理解。在开展活动的过程中，教师需加强巡视、观察与指导，确保学生在活动中获得深度的体验。

（三）对话交流——激活学生的深度思考

在体验的基础上，教师还应组织学生对活动的成果进行交流，在生生互动、师生互动中让学生比较、归纳、总结、提炼，帮助学生不断地更新、丰富已有的认识结构。当学生的表达不到位时，教师需给予适时的引导、提升，帮助学生形成整体、有序的认知，为其数学思想的形成奠定基础。

教学一年级上册的《2—5的分与合》，学生在学具操作的基础上表达出“4的分与合”，但是他们的发言是无序的、分散的。此时，教师提出“谁能用一句完整的话说清楚4的分与合”，指导学生有序地归纳活动后的发现，使其用结构化的方式建立起对新知的认识。在学生探索了“5的分与合”之后，教师让学生比较两种不同顺序的表达（如图1所示）。教师在学生发现的基础上小结：“我们既可以像这样按顺序思考，也可以这样一组一组思考。有规律、有顺序地思考，就不会重复，也不会遗漏。”活动后的归纳总结，融入了数学思想、数学眼光。

三、分层次推进，实现深度建构

正如优美的旋律有不同的音域，山峦有高峰必有低谷，速度有张必有弛一样，深度学习并非充斥在课堂教学的每一个环节。

教学一年级下册的《整十数加减整十数》，教师设计了三个层次的学习活动。层次一：“我探究”，学生自主写出30+40=70的计算方法，在交流中理解算理；
层次二：“我来写”，学生看图（见图2）写算式，比较不同写法所表达的含义；
层次三：“我会编”，学生在层次二的基础上编出加法或减法题组（见图3）。学生的深度学习在三个层次的学习活动中有梯度、有步骤地实现。

四、延展性应用，建立深度联系

深度学习是一种持续的学习、一种永葆热情的学习。通过深度学习，学生应能将知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。所以，教师在课堂教学中，应尽可能为学生提供延展性的应用空间，让学生看到、感受到知识与问题、知识与生活、知识与科技等之间的联系。如此，让课堂知识成为学生继续探索、继续学习的新起点，让“深”在学生自发研究的时空及认知的广度、高度上得以延续。

教学二年级上册的《观察物体》，课尾，教师出示图片让学生判断观察物体的方位。除了涉及教材中的前、后、左、右四个观察方位外，还有诸如上、下的方位，以及无法判断方位的在太空拍摄到的地球等图片，让学生体会可以从多角度观察物体，打开了学生的视界，发散了学生的思维。

教学二年级下册的《认识毫米》，在学生明确了毫米是用来测量比较短的物体长度后，教师出示汽车说明书中记录汽车长度的数据，让学生思考为什么这么长的汽车的长度还要用毫米来做单位，体会用毫米做单位保证了制造的精度。学生发出了“差之毫厘，谬以千里”的感慨。

参考文献：

［1］ 黄爱华，林炜.基于“问题本位学习”理论的“大问题”教学［J］.课程·教材·教法，2017（7）：38.

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