幼儿园大班早期阅读环境研究

张淑琼 卢茜

[摘 要] 创设良好的早期阅读环境是有效开展早期阅读教育的关键所在。本研究通过观察法和访谈法，考察了浙中地区5所幼儿园8个大班的早期阅读物质环境和制度环境。研究结果表明，幼儿园大班图书配置在不同级别的幼儿园之间存在很大的差距，基本上都能够创设有意义的文字環境，但存在阅读区活动指导普遍缺失、幼儿的自主阅读时间难以得到保证、开展早期阅读活动频率不高等问题。

[关键词] 幼儿园；
大班幼儿；
阅读环境；
幼儿教育；
儿童发展

在国际早期阅读研究热潮的推动下，我国幼教界积极地关注和推广早期阅读教育理念。众所周知，在环境因素中，成人对早期阅读的观念、托幼机构的阅读活动、阅读的指导等起了非常重要的作用。[1]研究者均认为在幼儿园和家庭的共同努力下，创设真实的、有意义的早期阅读环境是早期阅读教育的关键。这样的环境可以实现早期阅读与其他领域、日常阅读活动与专门阅读活动、口语学习与书面语学习之间的相互整合和渗透，符合幼儿早期阅读的习得性特点，从而有力地促进幼儿阅读能力的可持续发展。

幼儿园早期阅读环境应主要考察物质、制度两方面的因素。从已有的研究来看，缺乏对幼儿园和家庭的早期阅读制度环境研究。早期阅读制度环境是保证早期阅读得以实施的相对稳定的关键因素。没有图书投放计划、相对固定的时间和类型安排、开展活动频率的计划及家园合作的制度，早期阅读的持续性和有效性就难以实现。各年龄段的幼儿具有不同的心理特征和发展需求，在早期阅读指导上应存在差异。我们试图通过探查幼儿园大班的图书配置及来源、文字环境创设、早期阅读活动的开展等现状，掌握幼儿园早期阅读教育环境的基本情况，以便有针对性地实施干预，或做进一步研究；
也有助于发现教育问题，为促进幼儿早期阅读能力的发展提供依据。

一、研究设计

本研究采取分层取样与方便取样的方法，选取的研究对象包括浙江省中部地区5所幼儿园8个大班的教师、教室及幼儿园公共区域。其中观察对象为相应班级的图书区、教室内及公共区域的文字环境，访谈对象为相应班级的1名主班教师。本研究主要运用了观察法和访谈法。观察法是对大班班级的阅读环境，图书类型、数量、破损、分类、分布情况，幼儿园公共区域阅读元素覆盖区域等进行观察并记录。访谈法是利用自编访谈提纲对大班教师进行半结构访谈，对访谈过程进行录音和纸笔记录，访谈的主要内容包括班级中图书的更替，以及早期阅读活动的开展情况，访谈结束后对录音内容进行逐句转录后编码和分析。

二、研究结果与分析

（一）早期阅读物质环境

1.阅读场所。第一，班级内部图书角。所观察的5所幼儿园8个大班均设有图书角，但图书角的构成反映了对幼儿早期阅读的重视程度存在很大的差别，具体如表1所示：

由此可以看出，图书角的布置情况不仅在不同幼儿园存在差别，还在同一幼儿园的不同班级也有较大差别，如某幼儿园3个班的图书角就有单独的房间、独立的图书角和无专门划分的图书角3种层次。各个班级内的图书阅读场所都光线良好，但总体来看并没有给幼儿创设一个有吸引力的阅读环境。另有一个图书区与建构区相邻，建构区的活动很可能对幼儿的阅读造成干扰。

第二，幼儿园的公共阅读场所。除了班级的图书角，所考察的2所一级幼儿园还设有公共阅读场所。其中有一所幼儿园设有“早期阅读”课题小组，在幼儿园内建了幼儿图书馆和阅览室；
还有一所幼儿园在楼道处设有书架和舒适的沙发，可让家长接幼儿时进行亲子共读。其余的幼儿园没有公共阅读场所。其中一个私立一级幼儿园的图书馆与阅览室大约有2500本图书，存有大量优秀的图画故事书。图书馆可让幼儿在其中阅读，还允许家长凭借书卡将书借回家阅读；
每周给各班均安排一小时左右的时间在阅览室进行阅读。

2.阅读材料。第一，班级图书的基本状况。通过对8个大班的图书进行分类记录，以了解各班图书的类型与数量，以及图书的其他基本状况。根据班级图书的现实拥有情况，可大致分为语言类、科普知识类、社会生活类、绘画手工类、期刊类及综合教材类。大班幼儿即将进入小学，教师在图书投放时就会更加注重拼音、汉字及英语的学习，这类图书在一级幼儿园的比例明显小于其他幼儿园。

所提供图书的质量与性质相比于数量更能说明教师对早期阅读的理解与重视程度，因此有必要在呈现数目的同时将各班图书的质量与性质进行分析。本研究显示，2所一级幼儿园5个大班的图书在数量上虽没有优势，但在质量上有着明显的优势，包括相当数量的国内著名幼儿读物出版社出版的优秀图画故事书，这些图书都是近年来早期阅读专家、儿童文学研究者推荐的获奖书目。而其余的幼儿园提供这类图画故事书较少，存在不适宜大班幼儿阅读的图书，图书超出或低于大班幼儿的认知水平和阅读水平。在这些幼儿园都发现大量“实惠”图书，这些书价格低廉，内容上却似乎十分具有“教育价值”，同时具备多种功能，如“学拼音，认汉字，讲故事，长知识”。

综合以上研究结果，可得出以下结论：在早期阅读价值观上，所调查的一级幼儿园大班比较注重早期阅读的内在价值，提供的图书旨在使幼儿从阅读中获得乐趣，感受到精神上的愉悦；
其余的非一级幼儿园更追求阅读的实用价值，更多地将图书作为学习的工具，比较单一地追求图书的数量和从“知识含量”角度考虑的“性价比”。

第二，室内外的文字环境。在幼儿园里，班级的墙面、楼道和楼梯边的墙面布置要利用实物、图画与文字的配合，提供与幼儿生活环境、活动内容密切相关的阅读内容，创设出有意义的文字环境。这样的环境有助于幼儿理解汉字的实际含义，增加幼儿感知汉字结构的经验，从而对幼儿的早期阅读有促进作用。因此，本研究也将其作为早期阅读环境的一个部分进行调查。由于同一幼儿园的大班在这个方面具有高度的相似性，因此以下的分析就以幼儿园为基本单位进行。观察5所幼儿园室外环境后发现，2所省一级幼儿园非常重视环境的创设，充分体现了瑞吉欧的教育理念“我们的墙壁会说话”，在班级内外的墙面上覆盖了大量生成性的阅读元素，并且注重其趣味性，与传统文化、地方特色、幼儿园活动相关。其中一所幼儿园大厅、过道上的图画书展示非常有特色，通过这种形式将优秀的图画书介绍给家长与幼儿。其余3所幼儿园更多是固定不变的内容，并且注重知识性，如拼音挂图、英文单词及《弟子规》，这样的阅读信息难以引起幼儿的兴趣。

（二）早期阅读制度环境

制度是指保证早期阅读得以进行的、相对稳定的图书来源，更替、阅读时间安排、阅读活动形式和开展频率及早期阅读方面的家园合作等。

1.班级图书的来源及更替情况。通过对教师的访谈可了解到大班图书的来源及更替情况，2所一级幼儿园的图书来源于幼儿园与家庭，而所调查的其余幼儿园则主要依靠家庭为幼儿园提供图书。在图书的更替上，一级幼儿园有稳定的机制予以支持，且以提供新的阅读内容为重点，而其余幼儿园图书更替没有固定的时间，有时甚至一个学期更换一次。

2.阅读时间安排情况。由于大班幼儿从总体上来说尚不具备自主安排活动的能力，所以成人在提供阅读场所、提供阅读材料后，还应帮助幼儿将一日生活中的某些时间段安排为可进行阅读的环节，从而使幼儿形成阅读意识，这样与阅读材料的互动才成为可能，幼儿的阅读兴趣、阅读能力才有根基。

从对教师访谈的结果来看，幼儿园大班的阅读时间大致相同，均为过渡环节及区域活动时间。这些时间加起来总量相当可观，但是研究者观察到区域活动时间的图书区通常非常冷清，为数不多的幼儿在阅读时往往也是心不在焉。基于这种情况，有的教师就采取强制性方法。有的教师采用规定任务的方式，如“每人看完一本书才可进入活动区”；
还有的教师是将某段时间作为阅读专用时间，如规定“午饭后的时间只能看书”或“等家长来接时也要看书”。被访谈的8位教师中，4位采取了强制性方法，还有一半的教师认为阅读要看幼儿自己的意愿。从这个角度看，强制性方法是培养幼儿普遍阅读兴趣所必需的，而教师如何艺术性地使幼儿在阅读中获得乐趣，从而将外在的强制性转化为内在的需要，应是教师开展早期阅读教育考虑的重点。

3.专门的早期阅读活动开展形式。除了日常的较为随意的早期阅读活动，幼儿园还有专门的早期阅读活动，目的在于有计划地引导幼儿以正确的方式与图书进行有效的互动，在这个过程中逐步养成良好的阅读习惯，提高阅读的基本技能。但由于教师的早期阅读观、早期阅读价值观、幼儿阅读能力发展观不同，所开展的早期阅读活动的活动目标、形式与频率也不同。根据活动目标的不同，8个大班的专门早期阅读活动分为以下4种：

（1）“能力”导向的早期阅读活动。这一类型的阅读活动注重幼儿的读图能力、讲述能力和创编故事的能力。教师常见的做法是“让他们自己看完之后说说这书是什么意思，然后老师再带领他们进行一些相关活动”，相关活动指的是制作小书、绘画、表演等活动。还有的教師“让孩子续编结尾”。由此可见，开展这些活动的教师能够较为正确地认识识字与早期阅读之间的关系，但在活动开展过程中关注活动的结果而不是活动过程本身，使早期阅读活动在很大程度上成为“技能训练课”。

（2）“悦读”导向的早期阅读活动。“悦读”导向的早期阅读活动致力于使幼儿充分体验阅读过程中的愉悦感。教师首先注重阅读材料的选择，以符合大班幼儿年龄特点的优秀图画故事书为活动材料；
其次，在活动过程中重视幼儿的情绪体验，教师与幼儿共同投入大量的情感以进行积极的互动；
再次，通常围绕一本图画故事书，根据不同目标循序渐进地开展多次活动。教师认为早期阅读活动目标是幼儿在理解图书内容的基础上，获得愉快的情绪体验。

（3）“识字”导向的早期阅读活动。认读汉字是这一类早期阅读活动的主要目标，也是其主要的活动形式。其中一个教师的做法是在一个月的主题活动后，当幼儿对书的内容已经非常熟悉，“他们会背”时，把书发给幼儿，让幼儿“从头到尾，用小手指字，老师给读”。另外还有利用大型书，“老师指着大书画面下方的字，与孩子一起用连贯的语言讲出来，借这个机会让孩子认读汉字”。

（4）“入学准备”导向的早期阅读活动。这个类型的活动以综合性教材为活动材料，“开展教育教学活动时，幼儿人手一册，包括不同的领域，如语言、计算等”；
在利用图书进行相关知识的学习时，教师“引导幼儿从前往后翻书”，因为“幼儿毕竟很快就要进小学”。从严格意义上来说，这种活动不能算是早期阅读活动，因为书在这里只是获得知识的一个载体，活动的目标也游离于早期阅读的教育目标之外。

从以上4种专门的早期阅读活动类型来看，尽管《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3～6岁儿童学习与发展指南》中对于早期阅读的目标有着清晰的规定，但教师的教学实践与之有着很大差距，可预期最后产生的效果也会不同。此外，从对教师的访谈记录来看，部分教师对于早期阅读活动并没有清晰的概念，缺乏开展让幼儿获得积极阅读体验的、专门的早期阅读活动的能力。

三、大班幼儿早期阅读环境的讨论

（一）有利因素和不利因素

大班幼儿早期阅读的特点主要有以下几个方面：阅读题材广泛，喜欢自主地选择阅读内容；
能正确地翻书、独立观察多幅画面，尝试图文结合地阅读，能读懂主要内容；
乐意与同伴共同阅读、交流探讨；
阅读具有稳定性，不容易被无关刺激所吸引。但由于幼儿受到年龄、知识水平、审美能力及审美意识等各方面的限制，又无法完全独立地接受、消化和理解图书传递的信息，幼儿的图书阅读需要成人的参与。以此为分析的基础，将所调查的8个大班作为一个整体，分析大班阅读环境的有利因素和不利因素。

1.有利因素。从物质环境看，幼儿园大班都设立了图书区，图书区光线充足；
一级幼儿园提供的公共阅读场所为家长与幼儿进行亲子共读提供了方便；
在重视早期阅读的幼儿园内备有大量的适合大班幼儿阅读的读物；
幼儿家庭普遍拥有数量充足的读物；
班级内部基本上能够创设有意义的文字环境，一级幼儿园尤其注重生成性的文字环境。从制度环境看，幼儿园能够安排充足的时间让幼儿阅读。从人际环境看，多数家长和教师都认可早期阅读的发展价值；
多数家长和教师都能够认识到各自在幼儿早期阅读教育中负有职责；
多数家长在家能够陪同幼儿阅读。

2.不利因素。从物质环境看，图书区缺乏对幼儿具有吸引力的布置，所处的位置也使幼儿易受干扰（建构区旁、班级入口处）；
有的幼儿园提供给幼儿的读物陈旧，含大量拼音类读物，而教材类图书却十分充沛。从制度环境看，幼儿园的阅读时间因教师引导的缺失而无法得到保证；
幼儿园内专门的早期阅读活动不足，而以“悦读”为导向的则更少，有的教师将识字和背诵作为阅读活动的主要内容；
普遍缺少家园合作。从人际环境看，教师和家长对于早期阅读的观念模糊，对早期阅读所具有的发展价值的认识也停留在表面，双方都缺乏家园合作的意识；
教师和家长在进行早期阅读教育时缺乏有效的策略，幼儿园图书区活动缺少教师必要的引导；
有的教师和家长的指导重点发生偏离，如强调识字和幼儿复述能力，大班幼儿创编故事的能力有待提高， 尤其是对故事的基本要素、逻辑思路和词汇运用等方面都存在欠缺。

需要说明的是，有利因素与不利因素具有一定的普遍性，但具体因素的分布在不同幼儿园，以及同一幼儿园的不同班级存在差异。幼儿园对于早期阅读的重视程度，直接影响并决定着早期阅读环境的质量。早期阅读的物质、制度和人际环境共同构成早期阅读的生态环境，成人的早期阅读观念、态度及阅读模式等对于维持幼儿早期阅读的生态平衡有至关重要的作用。幼儿教师必须通过自学和参与培训更新知识结构，这是保证早期阅读教育成功的基本要素。[2]

（二）早期阅读的功能取向：识字、学习、说教与“悦读”

从本研究结果来看，我国的教师和家长普遍对早期阅读抱有美好的期望，但这种期望不是建立在对早期阅读本质的正确认识之上，而是承担了太多成人功利性的追求。成人应该将早期阅读与成人阅读加以区分，认识到作为一种准备性阅读，早期阅读是由口头语言向书面过渡，理解口语与文字之间关系的重要经验。而幼儿的积极的情绪体验，也就是“悦读”，是使这种经验能够持续地对幼儿发生作用、促进幼儿成为终身阅读者的关键。对幼儿而言，他们乐于阅读的根本动力在于能从阅读中得到许多心理需要的满足。因此成人在培养孩子阅读习惯的时候，别把自己的意向强加给孩子，而是要注重让孩子“悦读”。[3]

从以上的研究来看，幼儿园大班的图书配置在不同级类的幼儿园之间存在很大差距：基本上能够创设有意义的文字环境，但阅读区活动指导普遍缺失；
幼儿自主阅读的时间难以得到保证；
早期阅读活动的形式多样化，但开展频率不高。而阅读环境对儿童的阅读意愿和阅读习惯的培养有着举足轻重的作用，因此，需要对幼儿园教师进行早期阅读培训，在改变其早期阅读教育观念的基础上，进一步强化幼儿园早期阅读环境建设，是我国当前幼儿园开展早期阅读的关键。

参考文献

[1]康长运.幼儿图画故事书阅读过程研究[M].北京：教育科学出版社，2007.

[2]史瑾，王瑜珂.幼儿入学语言准备现状及其影响因素研究——以北京市为例[J].上海教育科研，2018（7）：84-87，66.

[3]周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题——兼谈当前国际早期阅读教育的走向[J].学前教育研究，2005（1）：20-23.

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