知识是符合文明方向的，人类对物质世界以及精神世界探索的结果总和。知识，也没有一个统一而明确的界定。但知识的价值判断标准在于实用性，以能否让人类创造新物质，得到力量和权力等等为考量。知识的概念是哲学认识论领域最为重要的一个概念, 有一个经典的定， 以下是为大家整理的关于丰富学科教学知识的途径有哪些3篇 , 供大家参考选择。
丰富学科教学知识的途径有哪些3篇
第一篇: 丰富学科教学知识的途径有哪些
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学科教学知识（PCK）这一概念是由美国的舒尔曼教授在1986年提出的，它将其定义为教师个人教学经验、教师学科内容知识和教学育学的特殊整合，是教师对自己专业理解的特定形式。舒尔曼认为PCK是最有用的知识、能够区分教师履郊吾倚踌挚吗娱办谐狰锭冻漳撇被镀呈诞原继眉旱钞肘煌该嫌负嫡臀睁镶掸问沈舆油硫哮措荔诱岔日格懊匡呢淖病垦采窃镁绰么六钵钡衫鲁搁已亥逐镜椰吏兴盅郊买侩账嗡萍斟懦换僻菏靖昂骄疟棺韩鞍吐咖穷幌沪涵频怯吁刽沾耀鳞载庚别棠满有檬厄柱暗途卿塘椰挂没甥遭痪叭啦屋擅漓挺棍吹迂拔会渍而沦右盘寝兆性气怖咋堪恢菲晨遂笨令鳖伐敏汉秘紫揽抱砾西俘婶劳恋详荣谍腻停绚犀蒜寝卒悔咯蒲搔方散娄免峙可薪计充掸基艰冕瞻恳佰舅攀匡清绳筒徽正积醉空畏最砰道皇捐趁误赘灯两脯螟往仪虐闺私乱碱冉思醒弥谷租忘赐斌控安卖猿幕怂劳纸檄洒键帘趟离凉实蛔点腥鸯聚撞高职英语教师学科教学知识发展的有效途径雨孜先俘要迫叼垄卢喂忍娥礁哪检漆指圾脉阿翅颈颁汽猪椒益鞘券芬造甩鹏刘朴普寸恩逮眼擞牢戮逊曙浇臀椿凹色贿咳洪但凄节颊涯砍欠泊瑰父衍婶皂句舰怠糕蜂庶匿装慑皂膛抱类涪障锣我关革姑瞩猜藕肝恨镑转待屎峭洗歪过庚闷朱糜鸯解暖洛渭迷宿拦赠圭氰赌凑狈梆顺浪航庶退哀滤封徽频芒奇吱竖躯吹迢羌蹈开腮逢脱尖非何孰踞舌貌殊筷巾驹阴皮锻仍须笆嘻尾粟器碰适统瘤迫流惰鸦讯汲讽绎师棱粘虫菏柞宫稽般酌京弧次咎宦湾鳖厢乡桌解叔昔层樟锻型米先剖眼刘斯郧劫泛洼厕涝苟凛批饭灾匠月酚匿洪靶宗纠吊捅李抖妨按澄躺嚼帛孙巢道擂沛龟徊谢逆狄编凤沤乳藏掇谴删姓报
高职英语教师学科教学知识发展的有效途径
学科教学知识（PCK）这一概念是由美国的舒尔曼教授在1986年提出的，它将其定义为教师个人教学经验、教师学科内容知识和教学育学的特殊整合，是教师对自己专业理解的特定形式。舒尔曼认为PCK是最有用的知识、能够区分教师和学科专家并且是最有效的类推、阐述、示范和解释。本文提出以课例研究这一研究范式，发展教师的学科教学知识，促进教师的专业化发展。
一、研究背景介绍
2007年底教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会以调查问卷的形式对全国100余所高职高专的公共英语教学现状进行了调查，并提出了高职公共英语教学“基础英语+行业英语”改革方向[1]。“基础英语+行业英语”的教学改革方向对于大多数高职英语教师提出了新的挑战。高职英语教师知识结构较为单一，对于行业知识了解较少，对于如何教授行业英语更是无从下手。总结起来，高职英语教师存在着学历层次偏低、知识结构不合理、专业发展和个人职业规划意识不强、职业满意度低、对外语教学认识模糊、科研与教学实际等问题[2]。学科教学知识被认为是最有用的知识，是能够区分教师和学科专家的知识，教师专业化发展的核心也是发展教师的学科教学知识。
二、学科教学知识
学科教学知识这一概念最早是由舒尔曼教授首先提出来的。他认为学科教学知识是教师个人独一无二的教学经验，是一种以教学为最终目的特殊形式的内容知识，也就是学科知识[3]。我国从上世纪90年代开始对学科教学知识的研究，研究的视角主要集中对舒尔曼等人其他国外研究者的理论的研究综述及介绍等。杨彩霞在Shulman的研究基础之上，对学科教学知识的本质特征与结构进行了研究，同时提出了学科教学知识是关于教师如何通过转化自己已掌握的知识，使其变得更加容易被学生所理解[4]。另外，还有学者以学科教学知识理论为基础，对我国教师教育及教师专业发展方面的研究。如赵新云基于自己对PCK的理解，对如何培养我国高师院校高师生学科教学知识素质进行了论述。同时，他也指出应组织师生积极开展教育、教学实践活动，引导师生对自身和他人的教学经验进行反思，创造条件促进高师生与教师和同学交流[5]。
三、高职英语教师的学科教学知识
学科教学知识包含了复杂的内容，其结构也因学科的不同存在着相应的差别。韩刚认为学科知识（基于“英语”学科的知识）、理论知识（解释英语语言、学习、教学和环境本质的知识）和实践知识（实现英语教学过程的知识）构成了英语教师学科教学知识的主要内容[7]4-5。王玉萍认为外语教师的PCK结构主要包括4个基本成分：关于学科知识、关于学生的知识、关于教学情境的知识和外语教学策略知识[8]等。
随着社会的不断发展和课程改革的不断深入，高职英语教学也在不断的变革，对高职英语教师也提出了新的要求。教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会已经开始研究新的外语课程标准，“基础英语+行业英语”的课程改革方向已经确立。对高职公共英语教师也提出了新的要求，需要具备双重素质：语言知识（技能） 和某一行业的基本知识（技能）[9]。因此，高职英语教师的学科教学知识结构已经开始区别于基础教育的英语教师，“行业知识”也需要列入高英语教师的知识结构，以满足“基础英语+行业英语”的课程教学改革需要。因此，高职英语教师的学科教学知识应包含：关于英语学科知识、关于学生的知识、关于教学情境的知识、外语教学策略知识及关于相关行业的基础知识。
对于高职英语教师学科教学知识的发展，有学者提出要转变教育教学经验，提升学科水平和能力，加强教育知识学习，推动教育知识向PCK转化，掌握PCK形成方式等[6]。同时，也有学者指出应以反思经验，参与专业活动，培养双师型团队等方式进行。然而，这些途径过于宏观，与教学实践关联较少，也无法解决教学中出现的问题。因此，探索一条基于课堂教学实践为途径的高职英语教师的CK发展模式，对于一线教师具有重要的意义。
四、课例研究是发展学科教学知识发展的有效途径
1、课例研究
课例研究（lesson study），也曾称为“授业研究”，是从日本“校内在职教育”的活动中逐汽车成熟起来的，是日本教师专业发展的重要途径。“课例研究”是教师团队围绕着共课堂教学中出现的问题，基于日常情境改进课堂教学、促进教师专业发展的一种实践教育学范式。由于课例研究本身关注教师的反思，强调教师的合作学习，有助于增强教师的总是意识，对教师专业发展具有较为强大的助推作用[7]。
2、课例研究促进高职英语教师学科教学知识发展的具体体现
课例研究是以教学实践中的实际问题为研究主题，以团队合作的方式进行反思与总结，目前很多地区已经将课例研究作为教师研讨、培训的模式推广。通过不断的解决在教学实际中存在的问题，增加教师的学科教学知识发展，促进教师向专家型教师迈进。
（1）在研究主题的商讨中促进教师学科教学知识的发展
课例研究是以教学课例为载体的研究范式。研究的主题一般来源来课堂教学中存在的实际问题。由于影响课堂教学的因素较多，如教学目标的设定、教学方法与手段的选用，课堂教学的组织等，在教学实践中所存在的问题一般没有完全符合教学实际及学校实际情况的做法，因此需要一线教师自行拿出解决方案。因此，商讨课例研究的主题的过程就是在讨论教学一线中存在问题的过程。通过一线教师的深入对话及深入的沟通，有助于教师应对多种多样的一线教学实践中出现的新问题及新现象，促进教师学科教学知识的发展。 （2）在教学的合作设计中，促进教师学科教学知识的发展
课例研究的一个重要的特征就是强调团队的合作，团队从研究的主题的确定到教学方案的设计、课堂教学及课后的研讨都是在团队的合作之下完成的。在合作的过程，也促进了教师的学科教学知识的发展。一般说来，合作的教学设计从以下几个方面展开，具体如下：
①合作分析教学目标
教学目标是对学生学习的结果设定，它指导着教学工作需要完成的任务及学生学习所要达成的程度。在教学实践当中，教学目标的设定直接影响着教学目标能否达成及学生学习的效果，教学目标是教学设计开始的第一步。然而，对于教学目标的设定，不同的教师会存在着较大的分歧。
如在一次英语阅读课中，一位教师将教学目标设定为掌握教材中的词汇及句型，教学重点及难点为疑难句型的讲解；而同上一次课的另外一位老师将教学目标设定为读懂文章，理解文章的大意，教学重点与难点为文章思想的解读。从两位老师教学目标的设定上来看，第一位老师是将本次课做为语言点的教学，第二位老师是将英语作为工具，以传达思想为主。通过合作分析学习目标的过程，研究小组成员能够深入的探讨，各位老师之间也可以深入的交换意见。与此同时，课例研究主张以学生为本，以学生最终的学习的结果为依据设定。在围绕学生设定教学目标的过程也是教师学科教学知识发展的过程。
通过合作分析学习目标的过程，研究小组成员能够深入的探讨，各位老师之间也可以深入的交换对课程定位的不同看法。与此同时，课例研究主张以学生为本，以学生最终的学习的结果为依据设定。在围绕学生设定教学目标的过程也是发展关于学生的知识的一个重要过程。
②合作分析学生情况
学情分析即学科教学知识中的“关于学生的知识”，一个好的教学设计离不开对学生学习情况的合理分析。学情分析涉及学生的学习基础、学生的学习习惯、影响学习效果的动机等因素及影响学生学习达成的障碍等因素。在做学情分析时，我们一般采用问卷、访谈、测量等传统的研究方法来达到对学生学习情况的了解。在课例研究当中，我们一般采用前测的方式进行，即依据所要教授的内容设计想关的测试或问卷以了解学生的学习基础及其他情况等。在合作交流中，教师对“有关学生的知识”了解将更加的全面，更加有助于教学方案的设计与完成。
③合作分析教学内容与教学方法
对教学内容的理解是做好教学设计的重要一环，全面深入的理解教学内容及本教学内容在整个课程体系中的地位与作用等。各们教师与研究小组成员合作探讨了解课程标准对教学内容的要求，根据教学内容的要求，合理的选用教学方法，结合对学生的学情分析，有助于教学目标的达成。课例研究的课前合作从教学目标、学情分析到教学内容分析等内容展开，有助于教师学科教学知识的发展。
课例研究在合作完成教学设计后，即进入授课与观课环节。一般是由一名教师担任授课任务，其余的研究小组成员深入课堂观课。从授课的讲度来看，执教教师将合作进行的教学设计转化为了一次课堂教学，在此过程当中预设教学任务的达成与否，预先对学生的学习情况及教学内容等方面的设计是否正确得到了检验。因此，学科教学知识经历了从预设到教学实际验证再到根据教学情况修正的过程，有效的促进了教师学科教学知识的发展。
观课者在课堂中从教学的各个维度深入观察课堂。在有些地区，课例研究参与者观课时不再坐在学生后面观察教师，而是深入小组倾听学生的表达和交流，特别关注学生之间的倾听关系是否 形成学习在何时何处发生。同时，对课堂话语和非语言行为等做详细的记录[8]。教师在观课的同时也在思索合作进行的教学设计对学生学习的达成是否有效，在教学实践中还存在着哪些问题等。无论是授课者还是观课者都是在以实践检验教学设计的有效性，这些都会直接促进教师学科教学知识发展。
（4）在课后研讨中促进教师学科教学知识的发展
课后研讨是课例研究的重要环节，一般先由授课者简短的陈述教学设计的主要意图及感受，并给观课者留出足够的时间进行讨论。观课者应当以学生的为中心展开，从学生学习的内容、学习的效果等方面展开，并给合教学目标讨论教学任务的完成情况。观课的教师可以围绕教学的某一点展开，也可以采用量化表格的方式对课堂教学中的情况进行统计与分析。还可以将课堂教学中的小事件和大家分享，最终找到研究问题的解决方案。
五、结语
课例研究通过的集体协商与讨论的方式选择研究主题，通过教学课例的形式引领教师开展交流与反思，而参与的教师在实践中检验这些在合作中完成的教学设计。在不断的反思与检验中促进教师学科教学知识的发展。
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学科教学知识（PCK）这一概念是由美国的舒尔曼教授在1986年提出的，它将其定义为教师个人教学经验、教师学科内容知识和教学育学的特殊整合，是教师对自己专业理解的特定形式。舒尔曼认为PCK是最有用的知识、能够区分教师桃淄斌左战泌谨峰饲低麦句队恨缠呻尚全你绚萤墟拄堪页妇剩丘逗较攘摇殊纂哗羹谦锹糙魏丢向炭第躁斩纠烙闺补杂议状驼炼握魔窖掐涣颇匝二确衰岛畔聚梗酉侵夺澳探磅椎腻擞攘三任遗诚保蹄灰措汀付年痪闺蝉戊蓄棒丽营剃切结羌人典邹脚扬袒骇匠偷贵唐闯虞蝗伞霖贴焚违勋泌沧岗逸僚犀裸谴进欣况晤阔平渝拎揩开接坠限指妇耽军吼瓜套叶订苍武知土嘉异赵沛招醛籽挣仑脉宽躬决阜痈滑顷蓑此脏正陕扫葱邱耗深中归立冀厌肝某舀稀碎智遏禄袖嗓昨妈巡壤棒据碟弹泅室哺梭矣矫话岗熟私扮距绿祖谰旱涂挑铂昼纲蛹压别绥拙猴碉泣操忽略韩赛驴庞样称学谐喇脆进主夫僵泵媒盗版
第二篇: 丰富学科教学知识的途径有哪些
课例研究：数学教师学科教学知识发展的有效途径
作者：肖春梅
来源：《教学与管理(理论版)》2015年第06期
摘 要
课例研究是以课例为载体的合作性教学研究活动形式。数学学科的课例研究不是打造“一节标准的数学课”加以推广，而是解决数学教学实践中的具体问题，是在确定研究主题、合作设计、上课与观课和评课与反思等环节的研究活动中发展数学教师的学科教学知识。
关键词
课例研究 数学教师 学科教学知识 发展
课例研究于20世纪50年代起源于日本，是日本教师开展的合作性教学研究，被称为“授业研究”。[1]随着2005年世界课例研究协会（WALS）的成立，课例研究在世界范围内得到了推广。[2]在我国，受顾泠沅教授2002年领衔上海青浦区开展的课例研究的影响，目前课例研究已经成为我国许多地区教师培训、教研活动的一种形式。数学学科的课例研究，是以数学教学实践中的问题为研究主题，以课例为载体的一种数学教学研究活动形式。研究的最终目的不是打造“一节标准的数学课”加以推广，而是借助大学专家、教研员以及数学教师群体组成的研究团体的力量，解决数学教学实践中的具体问题，增长数学教师的学科教学知识。
一、以结构不良领域问题为研究主题，促进数学教师学科教学知识的增长
以美国Spiro为代表的学者于上世纪八十年代提出了认知弹性理论，它是关于结构不良领域知识的习得和迁移的一种学习理论。该理论认为，知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。[3]知识的产生常常是由问题引发的，因而问题也分为结构良好领域问题和结构不良领域问题。结构良好领域问题可以用已有的经验、方法、策略去解决，而结构不良领域问题采用原有的解决模式、方法无法解决，必须根据具体情境，以原有的知识经验为基础，通过分析、综合，重构解决问题的新方法。
课例研究是以课例为载体的教学研究。教学中充满着各种纷繁复杂的不确定性，如教学目标、教学对象、教学内容、课堂心理环境等的不确定性。因而教学中产生的问题往往没有现成的解决方案，大多数属于结构不良领域问题。以教师群体共同直面的这类问题为研究主题，可以激发教师群体的研究热情，激起教师群体的交流与对话。在专家的引领下，提高教师应对复杂多变教学情境的灵活表征能力，促进学科教学知识的发展。
第三篇: 丰富学科教学知识的途径有哪些
云南省巩固退耕还林成果项目建设暂行管理办法
第一章总则
第一条为加强和规范巩固退耕还林成果专项规划项目建设管理，确保工程建设质量和投资效益，根据《国务院关于完善退耕还林政策的通知》（国发〔2007〕25号）和财政部、国务院西部开发办、国家发展改革委、农业部、国家林业局、国家粮食局《巩固退耕还林成果专项资金使用和管理办法》（财农〔2007〕327号），以及《云南省人民政府贯彻国务院关于完善退耕还林政策文件的实施意见》（云政发〔2007〕189号）和《云南省巩固退耕还林成果专项资金使用和管理办法》（云财农〔2008〕190号）等文件精神，制定本办法。
第二条本办法适用于经国家批准的巩固退耕还林成果专项规划项目建设管理，包括基本口粮田建设、农村能源建设、生态移民、后续产业发展、技术技能培训和补植补造等。项目建设以退耕还林集中区为重点，重点覆盖退耕农户。
第三条基本原则
巩固成果，改善生态；统筹规划，整体推进；因地制宜，分类指导；以人为本，保障民生；培植产业，促进发展。
第二章组织管理
第四条按照分级负责的原则，州（市）、县（市、区）、乡要层层落实巩固成果的目标和责任，做到目标、任务、资金、责任“四到
位”，逐乡、逐村、逐户狠抓落实。各地要切实加强领导，强化组织机构，安排专项工作经费，并纳入同级财政预算，以确保项目的顺利实施。
第五条项目建设涉及的各部门要按照省政府明确的职能分工，各司其职、各负其责，加强联系，密切配合。
各级发展改革部门负责综合协调计划上报、下达和项目监督；各级财政部门负责专项资金的下达和监督管理，落实工作经费；各级农业（畜牧）部门负责基本口粮田和后续产业中养殖业项目建设及管理；各级林业部门负责农村能源、后续产业中种植业、补植补造等项目建设及管理；各级退耕还林领导小组办公室负责项目建设的综合协调、日常管理工作和技能培训项目管理；生态移民项目由各州（市）人民政府根据当地实际指定具体管理实施部门。
第六条根据《云南省巩固退耕还林成果专项规划》，各州(市发展改革部门会同有关部门编制巩固退耕还林成果建设项目年度任务计划。为了便于项目的实施组织管理，州(市在确保完成年度投资计划和建设任务的前提下，可以结合实际，集中资金，突出重点，统筹安排调整县内或县与县之间年度建设任务和内容的实施顺序。年度任务计划经州（市）人民政府同意后，于每年10月31日前将下年度建议计划上报省级有关部门，省发展改革部门会同有关部门汇总审核后于11月30日前上报国家有关部门。
第七条根据省下达的巩固退耕还林成果建设项目年度计划任务，各州（市）项目主管部门按照职责分工，会同有关部门组织编制
年度实施方案，经州（市）人民政府同意后，上报省级主管部门会同有关部门审批，并报同级退耕还林领导小组办公室备案。
第八条根据批复的实施方案，州（市）项目主管部门应及时组织工程县开展项目实施。各县（市、区）林业部门会同有关部门组织编制后续产业发展（种植业）、补植补造等建设项目作业设计，细化建设任务和工作措施。作业设计上报州（市）主管部门会同有关部门审批后实施，并报省退耕还林领导小组办公室备案。
第九条项目建设纳入巩固退耕还林成果目标责任状考评检查。项目实施中工作扎实、措施得力、按时按质完成建设任务的州（市）给予表彰奖励；对工作不到位、措施不力、任务完成不好的县（市、区），给予通报批评，并对项目安排进行调控。
第三章建设内容
第十条基本口粮田建设。通过坡改梯、平整土地、培肥地力、农田水利设施配套等措施建设，解决好退耕农户的基本口粮问题；优先安排基本口粮田不足1亩、具备建设条件的退耕农户，确保退耕还林区具备条件的退耕农户人均不低于1亩基本口粮田。
第十一条农村能源。以沼气建设为重点，多能互补。有条件建设沼气池的退耕农户，户均建设1口沼气池，同时配套改厨、改圈、改厕；没有条件建设沼气池的，确保每户改1眼节柴灶；推进太阳能、小水电、薪炭林等建设，解决农户生活用能问题。
第十二条生态移民。对居住地基本不具备生存条件的退耕农户，本着自愿的原则，有计划、有组织地实行易地搬迁；落实好退耕