轮岗交流背景下跨区域协作对教师专业发展的影响与思考——基于对江苏省A县小学英语教师的开放式问卷调查

范从燕

(南通师范高等专科学校 初等教育学院，江苏 南通 226500)

教育部于2006年2月下发了《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，江苏省于2011年1月1日起施行《江苏省实施〈中华人民共和国义务教育法〉办法》。在国家颁布相关政策用以解决教育不均衡发展问题的大背景下，我国许多地方政府根据自身的区域发展特点和义务教育发展水平，制定了具有本地特色的教师交流政策和规章制度，来解决本区域内城乡间及校际间的教师配置失衡问题。近几年，合理的、有地方特色的、有利于促进教师内在发展的教师流动模式引起了越来越多的关注[1]。江苏省A县为实现区域内教师资源的合理配置、教师队伍结构的整体优化和城乡义务教育的均衡发展，打破原有的以乡镇为单位的各自为政、自成一统的办学格局，整合校际间的优质资源，形成了数个合作、互动、分享的教育协作组织、教育互助组织、教育发展组织。这些组织是以一所城区学校带动多所乡镇学校的城乡联动共同体[2]。在这些共同体内，教师的流动一般分为以下两种情况:一是跨乡镇的同类学校间的水平流动；
二是城镇和农村学校间的垂直流动，分为上位交流和下位交流。教师的流动制度催生出了一个个跨区域组合而成的教师群体。

深入研究这样的流动模式对教师专业发展的影响，发现困难和问题，总结教师的成长变化，能更好地为轮岗交流教师的专业发展提供助力。

为了检测A县现存的交流跨区域协作是否真正促进了当地小学英语教师的发展和教育的均衡发展，我们通过A县教师发展中心向全市15所小学的英语教师发出研究说明涵，邀请他们完成一份简单的背景调查和含有4个问题的问卷调查，教师自愿参加，通过邮件的方式发给课题研究人员。背景调查的目的是了解他们的教龄、学历、取得成果、交流情况(上位交流、下位交流、水平交流)，原来所在学校和交流学校的相关硬件软件设备情况，以及教师本人对英语教学和教师学习的基本信念，以便为分析问卷调查结果提供更多参考，让分析更全面。问卷包括4个开放式问题，主要包括影响：教师轮岗交流对英语教师专业发展的影响是积极的还是消极的(Q1)；
挑战：在交流学校对自己的教师专业能力有哪些挑战(Q2)；
变化：交流后教学方法有哪些变化(Q3)；
建议：对现存的交流政策有哪些建议(Q4)。其中问题一是调查教师对交流后的协同发展与自己的专业发展的关系的整体评价，问题二可以调查交流中教师在专业发展方面面临的困难，问题三则可以看到教师在交流中教学方法、教学信念的变化，问题四则是从制度角度征求教师对交流政策的看法。通过四个问题可以大致地了解交流教师在交流过程中的职业发展情况以及对交流经历的情感态度。问卷被发送给15所学校的50余位交流教师，收到了18位教师的回复，回复率为34%。我们对这18位教师的基本信息进行了汇总(见表1基本信息)，名字均以大写字母表示。从汇总信息可以发现，普通教师居多，均为40岁以下中青年教师。其中上位交流的教师为6人，占总数的33.3%；
水平交流8人，占总数的44.4%；
下位交流4人，占总数的22.2%，交流时间1—3年不等。

表1 参与者信息

我们通过NVivo12对参与教师对四个问题的回答进行质性分析。首先，按照教师轮岗经历对英语教师专业发展的影响进行编码，接着对所有的评论按照正面和负面评论类别分组，使数据能够形成新兴类别。在此过程中出现了正面评论涉及两个类别：教师知识、学校环境。负面评论包括教学环境、教学效果以及动机三个类别。正面评论根据数据中出现的评论将教师知识进行细分和标记：“教材教法知识”“教学环境知识”“学科内容知识”和“自我认识”；
学校环境细分和标记为“领导”“同事”和“教研活动”。最后，根据内容分析对这些评论中的评论子类别进行分组。通过分层结构图和矩阵编码展示数据间的复杂关系。

(一)积极的影响

通过对编码数量的比较(见下页表2)，我们发现，参与交流的教师的知识发生了显著的改变，其中提到与教学环境知识的变化和教师自我认知改变的数量高于教学教法知识和教学内容知识，而教学环境知识，即面对不同的学生、不同的家长、不同的学校环境所产生的知识的更新最为显著。如从市区小学交流到乡镇学校的I老师发现，不同地区家长对于孩子的教育重视程度不一样，她发现乡镇的很多孩子无法保证预习任务的完成，原因是“学生中很多都是留守儿童，爷爷奶奶没办法给予指导与得力的管束，孩子对于自己的学习较为放松”。而没有预习的孩子，其在课堂上的表现就差强人意，尤其是在英语学习上。因此，她调整了教学方法，注重基础部分的讲解，她写道：“带领孩子入门英语学习不容易，需要我们就基础知识侧重训练巩固，就孩子的学习习惯侧重督促。”我们可以看到在新环境中教师努力学会根据学生的个人需求调整教学，力求提高教学效果。

其次，表2中可以看出多数教师提到了交流对自我认知的影响，即交流的教师在新的环境中重新审视自己的教师身份，新的教学任务以及优秀同行带来了“自我审视”“自我约束”。如G老师提到交流之前对教学的热情度已经消退，职业生涯来到了瓶颈期。但来到X小学后，教师们在相对艰苦的条件下认真工作的态度让她颇有感触，重新审视了自己工作的意义。

Q老师也提到一成不变的同事及周围环境降低了工作的积极性，轮岗交流让她“像一个新生儿一样，在新的工作环境中摸索，前行”。可见，交流让他们跳出了原有的舒适区，新的挑战，重新的自我认识带来了发展的动力。

(二)消极的影响

从表2中可以看到，参与教师的负面评价中有关交流打击教师教学动机的评价最多，包括责任感缺失，没有归属感、安全感以及成就感等。几位交流的教师提到了“有心无力”“不够听话，相对难管”“精力够不上”“工作量繁重”。针对目前的交流体制存在怎样的不足抑制了教师专业的发展，从问题四的回答中我们总结主要包括以下五点：一是考核机制不健全打击了交流教师的积极性。二是上位交流力度不大，多为水平交流。三是交流对象缺乏更全面的选拔过程。四是频繁换教师让教师和学生需要适应过程。五是每年的制度不一致。如C老师认为，教师轮岗交流对其未产生多少积极的影响。她写道：“我在所交流学校任教学生数是104人，而在原单位所任教的学生数只有其一半，让我感觉很疲惫。”F老师从教学效果方面阐述了为什么他认为交流对发展不利，因为他认为交流是为了均衡发展，如果学生学业受到影响，就没有实现交流的意义，P教师认为交流带来的专业发展动力是短暂的，第一学年会有一定的压力，但是熟悉后带来的影响并不明显。H老师则认为因为去了比较薄弱的学校，对她个人发展帮助不大，“教学理念会脱节，没有多余时间来充实自己，因为多了一半的工作量。”由此可见，从个体出发，如果教师不能发现信念与实践的差距，在教学中不能获得自我满足感，或者自我效能低都不会产生发展的动机。从中我们可以看到动机建构与学习的正向关系[3],如果没有建立起内在的动机，学习就很难发生，自然就会出现发展停滞甚至倒退。从新建立的协作共同体来看，不健全的体制挫伤了轮岗教师参与实践的积极性[4]。

表2 编码数量比较

(一)学生是发展的动力也是阻力

通过对参与教师对交流是否对专业发展有积极的作用的整体观点进行编码分析后，我们发现积极影响大于消极影响，而学生在其中起到至关重要的作用。他们在问卷中(问题三)提到的变化主要涉及四个方面，即教师信念、教学评价、教学方法和教学手段，而面临的挑战主要涉及知识、教学任务、家长、学生、学校制度、同事以及个性特点七个方面。通过表3的有关变化、影响以及挑战的矩阵编码可以看到，参与教师有关专业发展变化的评论多为面临课堂中的新的学生，产生的新问题带来的教学方法、教师信念的改变。如下位交流的D、E、I、J、H老师在面对不同基础的学生时尝试改变方法，改变观念以适应基础薄弱、学习习惯差的后进生以及不重视孩子教育的家长。而上位交流的几位教师则发现更优秀的学生对自己的专业发展也是一种促动。而负面影响中如上所述也是主要来自于交流后任务过重，或者安排不合理带来的学生的学业退步。因此，促进轮岗教师专业发展的动力机制恰在于处理不同学生的差异[5]。正所谓“成也学生，败也学生”，如果教师在改变教学后带来了令其满意的教学效果，则会更积极地投身于教学实践改革中。

表3 矩阵编码

(二)教师原有的个人信念是发展的保障

学生学习结果决定了教师能否获取成就感，而教师的个人信念以及实践能力又直接影响着学生的学习效果。教师是带着自己的信念——对学生、学习和教育根深蒂固的看法走进课堂的，这种信念支配着他们的教学行为[6]。我们再次返回查阅了参加调查的教师的背景，发现教师原有的信念决定了在交流中是否具有发展的主观能动性。比如I老师在从城区到乡镇学校后从预习方法、教学手段、教学方法上都进行了反思，并提出了“重训练巩固，重习惯养成，抓基础，重趣味”的教学感悟。而这位教师无论在交流前还是交流后都发表了数篇教学论文，参加了多次教学比赛，获得了丰硕成果。“不同挑战”是她的发展动力。“作为一名英语教师，应该能有效改变课程实施过于强调接受学习和机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式。能够有效地组织和引导学生开展以探究为特征的研究性学习，使接受与探究相辅相成，学生的学习境界更高。”是她对英语教学的理解。而相反，F老师认为交流没有意义，而其对英语教学的理解只有一句“英语是一项技能”。可见教师的信念比教师的知识更能影响其教学行为,也是决定教师是否有发展的需求的必要条件。

(三)同伴协作互动是发展的动力

Avalos(2011)指出，教师发展中的中介是促进学习并激励教师改变或加强教学和教育实践的结构化或半结构化的过程(如伙伴关系、协作)或非正式环境(如工作场所的互动)[7]。交流中的教师间的协作互动起到了推动发展的中介作用，是发展的动力。几位教师提到了工作场所中的教师间的非正式的互动学习，以及有组织的教师合作学习，使得原学校的教师和交流来的教师之间在混合文化环境中共同协作发展。比如，N老师写道：“我现在学校年轻的英语教师比例多些，当我在多媒体运用遇到困难时，她们都会给我技术指导，使我进步比较大，和她们在一起感到自己每天都充满朝气。”R老师写道：“人才济济压力备增的教学环境也会迫使你会去更加积极努力地学习和累积经验，每周三的各学科教研组活动，大家聚在一起就英语的各个方面展开讨论或是解答疑惑，无疑是一次很好的学习机会 。”A老师则比较了自己与新同事教学风格的异同，取长补短，为课堂教学注入了新鲜血液。G老师则在新同事的促进下开始主动参与科研活动，“这种热情到现在即使回到自己的学校也没有消退。”可见同事群体中的新的年龄层次结构，不同的教学风格以及教研热情都对他们产生了积极的影响。交流中跨区域的教师群体的合作互动让教师们有机会认识到原有教学信念与现有实践的差距，打破了发展停滞的僵局。此外，跨区域协同合作给教师提供机会走出了封闭的心理状态，从而形成积极的合作文化[8]。由此可见，共同体支持能力和教师个人的能力信念对个别教师的专业发展和教师学习社区的可持续发展都至关重要，前者是后者的必要条件，而后者则决定了专业发展的轨迹和速度[9]。

综上所述，轮岗交流背景下的跨区域协作为不同区域的英语教师提供了重新审视自己教学的机会，打破了固有的模式，带来了动态的发展，主要体现在教师环境知识和教师自我认知的变化上，同时也给部分教师的发展带来了阻力，主要体现在打击发展动机上。而学生的学业结果和教师的原有信念以及教师间的协作互动是影响其发展的重要因素。就这样的结果我们提出了以下几点思考和建议：

思考：一是什么样的教师适合交流？结合调查结果我们认为刚性交流会带来比较多的负面情绪，政策制定者需要在交流人选方面慎重考虑，做足前期调查工作，在考虑教师因素的同时不能忽视学生因素，选择有发展潜力和需求的教师，也要选择需要帮助的班级，确保真正落实交流工作的有效性。二是什么样的环境有助于促进教师发展？交流后要通过切实可行的教研活动，合作小组创造有利于促进两所学校教师参与发展的教学环境，避免两个极端，即对交流教师过度使用，或者完全忽视。三是如何通过自我评估树立专业发展的意识？Ross & Bruce(2007)首次提出一个以教师自我评估为中心的教师发展模型，该模型将自我评估整合为三个过程：一是自我观察被认为与成功相关的教学方面，二是关于是否达到既定目标的自我判断，三是对目标达到的程度的自我反应或解释以及对过程的满意度[10]。自我评估会影响自我效能信念，进而影响未来的教学决策。因此，在交流过程中通过有效手段帮助教师自我反思、自我评估是确保其自我发展的保障。

建议：一是为区域内教师轮岗交流制度的完善提供更多的数据和个案参考，尤其是为教师流动后的师资队伍建设和教师个人专业成长，提供更多的具有参考价值和现实意义的实际抓手和做法。二是进一步完善市级优秀教师共同体评选、市级优秀教育人才评选等选拔机制，遴选出一批具有专业发展意愿并获得教科研成果的优秀小学英语教师或共同体，为区域内全体教师树立身边的典型，以此来激励全体小学英语教师的专业发展。三是以城乡互动、均衡发展为工作指导思想，积极探索名师引领、校本研修、网络研修、教师送教等教研形式，努力形成跨区域教师共同体建设的新局面，促进区域内小学英语教学质量的全面提升。

总而言之，只有确保交流对象有考有量，交流活动有形有神，交流过程有始有终，才能真正推动教师的发展，从而促进城乡教育均衡发展。

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