把目光投向“人的整全”——音乐教育功利化的消解之道

李 兰、夏雄军

中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中，明确学校美育课程以艺术课程为主体，并分别对中小学、高等教育的艺术课程目标提出了具体要求。美育的当代复苏，是社会文化发展进程中人与社会双边关系频繁互动对人性的濡染与涵化。作为美育主要形态的音乐教育，如何在强调实践的过程中，把“以立德树人为根本，以社会主义核心价值观为引领，以提高学生审美和人文素养为目标，弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元”的总体要求充分浸润于音乐教育，是时代赋予的课题，更是应对音乐教育未来发展的提前反思。

以往讨论音乐教育功利化显现主要围绕“音乐本体”的社会意识形态表征、教育观念及审美倾向的“技术性”崇拜而展开。郭声健教授从美育的角度多次撰文讨论了艺术教育（音乐教育）的功利化、技术化及其所带来的后果。他认为，技术化倾向导致功利化追求，功利化追求催生了技术化倾向。①这种艺术教育（音乐教育）与时下的美育政策和要求背道而驰，动摇了“以美育人，以文化人”的根本宗旨，其后果即是对美、对生命存在的遮蔽。朱玉江教授在《交往音乐教育论》一书中指出：“如果音乐的学习以及教师的教学都被理性所规训，充满了数理化的乐理、和声、视唱练耳等理性思维，音乐便开始远离我们的生活，使感性认知逐渐变得理性化，我们越来越习惯于从旋律、节奏、和声、织体等中去欣赏音乐，越来越习惯于从技术的角度去评判一个人的音乐素质，等等。”②这种主要以技术评价为导向的音乐教育评价忽略了审美体验，以技能知识作为主要的教学内容，更容易使学习者走入音乐是技术、技术表现音乐的认识误区，其后果必然是将音乐教育功利化。管建华教授从“知识转型”的角度阐释音乐教育已经从现代知识型转向后现代知识型。他认为，现代知识型影响下的现代音乐教育的“科学性”、“世俗性”（实证）与“普同性”是现代音乐教育大厦的三根支柱，它也形成了科学主义、功利主义与客观主义的价值意义。③现代知识型影响下的音乐教育观念把音乐技术当成了音乐教育的意义，使人成为音乐技术的奴隶或匠人，导致音乐教育忽略教育性的功能和意义，成为实用的、工具化的机械行为方式，成为社会分工系统中的职业需要而非人作为个体生命的需要。在我国当前的音乐教育中，教育脱离社会实践、唯技术至上、伦理性缺失、身心二元的现象在相当范围内仍普遍存在。④从某种意义上而言，这些现象都直接或间接地导致音乐教育走入了功利化的观念藩篱和行为误区。李方元、谢芳在《关于“专业性”音乐教育中“教育”意涵的讨论——我国教育角度的历时考察及其思考》⑤一文中，从“专业性”音乐教育的角度讨论人、音乐和艺术三者之间的内涵关系。通过其对中国音乐教育的历时考察不难看出，不论是古代以“礼乐”为内核的音乐教育观念，还是近现代以“美育”为内核的音乐教育观念，都强调音乐教育对人的价值或者说音乐教育的目的是促使人的全面发展。上述管文和李文不约而同地指向了对现代音乐教育的批判，认为现代社会发展把工业化的生产方式带入了专业性音乐教育的观念和行为方式之中，使专业性音乐教育更倾向于技术能力和操作能力，而弱化甚至忽略了人的精神性存在和艺术品中具有的人文精神。换言之，即在现代工业化时代背景下，音乐教育遮蔽了受教育者作为个体生命的需求，成为一种“音乐的教育”，而非“人的教育”。

马克思充分认识到人的独特性，曾指出“人是人的最高本质”⑥，“人不能归结为人以外的某物，对人只能从其自身出发去理解，去认识特有的内涵”⑦。有学者指出“人是双重存在的复杂生命体”⑧，一种是动物学意义上的生命存在，另一种则是人自我创生的生命存在，即“社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映，是精神的生命、智慧的生命和价值的生命”⑨。教育则是人自我创生的生命存在生成的过程和实践，是人生命存在的形式，是人类自身再生产过程中极其重要的环节。因此，教育最根本的原点是作为个体生命的人，音乐教育要向作为个体生命的人充分地敞开。作为当前美育实施的主要途径和手段之一，我们不能把音乐教育和美育画上等号。原因在于，从严格意义上来讲，“美育带有一定的目的性和选择性，美育的主要功能就是引导人建立正确的审美价值取向，所以美育所探讨和解决的不仅仅只是人对艺术作品的关系，对艺术作品的欣赏和表演”⑩。具有艺术价值的音乐技能虽具有美的属性，但艺术价值并不能等于同审美价值，因此以美育为前提的音乐教育，就应避免把技能教育作为主导，而应该把立美、审美与人的精神、意识、道德需要，以及人格养成与发展作为价值的体现。

“人是教育的出发点和永恒归宿，达成对人的认识和理解，是教育的基本职责和内在需求。”⑪同样，作为对“人”的审美教育方式的音乐教育，即是对人基于审美的价值意蕴阐发而展开的教育实践活动，审美是意义而非目的，或者说，审美意义是“外化”形态，人的教育是“内化”形态。审美意义的“外化”即是对美的感受的价值判断，对人的教育的“内化”即是指向“整全人”的现实依据。从现代性教育史角度考察，教育在现代性过程中，走上了追求确定性、可计算性和可控制性的道路，也就逐渐步入了现代性危机的境地。⑫现代教育崇尚的科学理性，加剧了教育的工具性，使教育的育人属性遭受“侵犯”和“袭击”。现代教育在追求结果、追求效率、追求速度的意识理念中，逐步沦为技能培养的工具。音乐教育也不免陷入了这种现代性危机的深渊中。马尔库塞认为，技术理性在发达资本主义社会已经成为意识形态，科学和技术的操纵使个人成了没有反抗性和批判性、只满足于物质需求的单面人。⑬而音乐教育在长期的具体实践过程中，甚至在当下的一些意识观念中，仍无法跳脱技术理性的操纵，遮蔽了人作为个体生命的需求。党的十九大报告中提出“人民对美好生活的需要”，可见在新时代，相较于物质文化的需求，人民更加注重对精神文化的需求。随着生产力发展水平的提升，人们对非物质生活的追求更加突出，在不断满足人民对美好生活的需要和向往，实现“社会发展”和“人的发展”二者的良性互动下，个人才能真正获得自由全面的发展。⑭音乐教育在面对社会不断发展、社会主要矛盾发生转变的时代背景下，如何来回应“人民对美好生活的需要”这一时代使命呢？如何现实应答音乐教育促进人的全面发展问题呢？笔者尝试从教育人学的理论角度，以“人”作为音乐教育的学科原点，从人的多样化存在方式中，寻求一种“多样性的结构式存在”⑮，把目光放在了人的自然性存在、人的社会性存在（人的文化性存在）、人的自为性存在三个维度来考察音乐教育。尽管对人的多样性存在做出了划分，但所秉持的是一种“整全人”的信念，每个维度彼此关联，关注每个维度之间的互相包摄性及相互嵌套性且各个维度之间实现着一种跨层次之间的交流，这是现代复杂性科学给我们的启示。⑯

（一）人的自然性存在与音乐教育

音乐教育面对的对象是人，人是音乐教育的出发点，音乐教育的最高目标指向人。“人的自然性存在决定着教育活动的存在本身。人为什么要受教育？人为何能受教育？这实际上是一个教育如何可能式的追问，即教育得以存在的前提。”⑰同理，人的自然性存在决定着音乐教育活动的方向，就情感和审美的层面而言，音乐教育肩负着把人重新拉回人性的设定中的责任，而非人的纯粹性音乐的情感和审美体验。换言之，音乐教育是人性的教育，而非纯粹的情感和审美的教育。在教育活动方式层面，我们的音乐教育所要思考的，是基于人作为个体生命的人性的问题，把人学的命题作为前提的音乐教育的最终生命力在于改进音乐教育实践，为了音乐教育实践能够更好地育人，音乐教育必须直接面对和回答人性问题。因此，在人的自然性存在面前，音乐教育不仅仅是通过音乐找寻与人的“共鸣共情”，而是通过这种“共鸣共情”的审美方式，回答音乐教育“是什么”等问题。

（二）人的社会性存在与音乐教育

“人的发展过程乃是从自然人到社会人，由社会人再到文化——精神人的过程……人的发展是在社会性视阈中进行的，其中内含着个体发展之自然性与个体发展环境之社会性诉求之间的矛盾冲突。”⑱2012 年，党的十八大提出“立德树人”教育思想，时至今日，“立德树人”成为党的教育总方针和根本任务，音乐教育即是为落实立德树人根本任务服务的。在《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》对音乐课程性质的概括中，以培育和践行社会主义核心价值观，培养学生的音乐学科核心素养作为音乐教育的价值追求，即是对作为受教育者的个体的发展做了价值限定，这种价值限定具有伦理学意味。换言之，人作为社会性存在的伦理规范与人的整体发展之间的融通，即解决或化解人在社会性视阈中个体发展与社会性诉求之间的矛盾冲突。因此，从伦理学的角度来看，音乐教育应该引导人去思考如何选择美好生活，并对自己的选择负责。通过音乐教育传递对美的感受和思考，正如席勒在《审美教育书简》一书中所表述的那样，通过美，人们才可以达到自由。把人本身当成目的，一切为了人本身，也就是康德伦理法则中所讲的“人是目的”，而不仅仅是手段。⑲因此，在具体的音乐教育实践中，作为社会性存在的人成了目的，音乐仅是手段。把个体的发展归置在社会性视阈中或者说充分理解作为社会性存在的人与音乐教育之间的内涵关系，即为了避免在人作为自为性存在的层面上把音乐教育或者说审美教育指向个体的自我陶醉与由此带来的个体对现实社会的逃离，导致个体理性精神的消解。⑳

（三）人的自为性存在与音乐教育

尹爱青教授的著作《音乐审美教育的人学研究》从音乐审美教育的角度，充分阐释和论证了音乐审美教育的人学意蕴和价值。可以说，这是一本国内较早把音乐教育的目光投向人的著作。在“音乐审美教育人学方法论”这一章节中，尹教授提出“音乐审美心理结构的建构”，包括“对个体的审美感知、审美想象、审美理解和审美情感等诸能力的培养”。㉑值得注意的是，尹教授把音乐审美教育中的审美心理结构模型化，并具化为带有指标意涵的诸种审美能力，再把这些能力进行统整，指出“落脚于美和情的音乐审美教育，才是真正的人的教育，才能通过构建个体审美心理结构培养审美能力，完善人格；
从基础到全面，从外层到内涵，全方位介入和影响人的身心健康发展”㉒。不难看出，尹教授把人的审美能力的发展作为个体生命的价值追求，回应人作为自为性存在的超越即是人格的不断自我完善。所谓人的自为性存在，“实际上就是指人的意识自我纯粹地预谋和意向，永远是作为一种追求和趋向而存在”㉓。刘铁芳教授曾指出，“美育的生命意义正是要积极地唤起个人对未来的美好许诺，以个体对未来的许诺来充盈自我生命，由此不断地孕育、创生个体的美善人生”㉔。基于人的自为性存在及音乐审美教育的人学内涵，从美育的视角看，音乐教育乃引导和激励人通过音乐唤起对美好生活的欲求，并“把个体人生发展引向合理的方向”㉕，而这一过程，需要通过音乐教育让个人从审美心理素质上的达成到审美能力结构的合理塑造，充分地唤起个体人自觉地追求美，朝向自我存在即人的自为性的整全发展。

“人学是从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动与发展的一般规律，以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问。”㉖作为人文学科的音乐教育学的人学追问，即是人与音乐教育的双边活动从整体上如何导向育人功能，换言之，即音乐教育如何影响人？影响人什么方面？为什么会影响？……在这个数据化的计量主义时代，人文学科“内卷”于“技术化”、“标准化”和“程式化”，仰赖的是“饱和的自我”与“思想的悬置”。㉗作为人文学科的音乐教育学同样如此，我们总是基于一些量化的、冰冷的数据和图形，展开诸多经验性层面的技术、策略、模式的改进，即便提出一些质性的讨论，却还是被技术理性和实证主义的单向度思维所裹挟，而音乐教育学作为人文学科所关涉的文化、思想、价值观等柔性成分阙如。清华大学汪晖教授指出，人文学科在全球化、区域化进程中面临着人文传统的挑战、数码时代的挑战、自然科学的挑战等五大挑战，其中人文学科、人文教育能否再度成为新思想的发源地成为关切。㉘音乐教育在面对实体的人之时，如何把作为实体的人培养成具有文化的人和思想的人，而非技术的人、功利的人呢？卡西尔提出，一切文化形式实际上都是符号形式，他认为人是符号的动物，这既指明了人的独特性，也有助于理解对人敞开的新路——通向文化之路。㉙人作为一种文化性的存在，教育是使其具有文化性的唯一途径。基于此，我们确立了一种基本的常识性认识，即作为人文学科的音乐教育学是人文教育的具体形态之一。

作为人文教育的具体形态之一的音乐教育该如何展开，是基于音乐展开还是基于实体的人展开，便又构成了音乐教育学作为人文学科的学理性问题。这与音乐教育的实践性问题不同，实践问题隶属操作技术层面，而学理问题是学科立足点。张楚廷教授指出，教育学以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，这就是教育学，也是教育学属于人文科学之缘由所在。㉚作为音乐学与教育学的交叉学科的音乐教育学，是否做到了为人而生成的教育，为人的发展而运行的教育呢？当音乐教育指向社会时，按照马克思的理想，它也应是促进社会变革（包括社会关系的变革）与进步而将终极目标仍然指向人。㉛音乐教育学的学科基点应是指向对人的存在的追问，这也给音乐教育操作技术探讨带来审视，即围绕人的发展去开展音乐教育的具体实践。就此意义上而言，作为人文学科的音乐教育人学理论是行动理论，从实践哲学的层面理解，即是行动哲学。音乐教育人学理论的实践指向音乐教育“从关注抽象的人转向现实中的人，从关注音乐教育事实转向音乐教育事件，从人的理论世界转向人的生活世界”㉜。

进入新时代，党和国家提出要弘扬中华美育精神、批判继承和发扬中外优秀美育理论，给中国音乐教育学进一步构建中国理论话语体系带来了契机。从当前美育跨学科研究的四种范式中的人类学范式来看，其“人类学”主要是指本体论意义上的人类学，即人类学本体论美育观主张回归人、回归个体的人、感性的人和情感的人，充分肯定美育在人的“心理本体”、“情感本体”及“新感性”建构过程中所发挥的功能，从实践人类学的角度出发，剖析人的现实需要、实践活动与审美活动之间存在的复杂关系。㉝人类学本体意义上的美育是伴随着人类社会发展和进步的一条在物质需求得到满足后的满足人的精神需求的路向，是跨越了功利性之后追求美好生活的路径，更是一条实现人自由而全面发展的道路。作为美育主要形态的音乐教育，构建音乐教育人学的理论价值导向势在必行，这既是对音乐教育学学科理论的拓展，更是对音乐教育在操作技术层面的纵深。

注 释

① 郭声健、殷瑛《育人是音乐教育的根本——对目前音乐教育中忽视和轻视教育性现象的批判》，《湖南师范大学教育科学学报》2007 年第1 期；
郭声健、邓茜《让艺术教育回归“以美育人”本位》，《课程·教材·教法》2019 年第10 期。

② 朱玉江《交往音乐教育论》，南京大学出版社2015 年版，第4——5 页。

③ 管建华《21 世纪音乐教育观念的三个转向》，《南京艺术学院学报（音乐与表演）》2008 年第2 期。

④ 喻意《埃利奥特音乐教育哲学的“实践”内涵——从“借用亚里士多德概念”谈起》，《中国音乐》2019 年第3 期。

⑤ 李方元、谢芳《关于“专业性”音乐教育中“教育”意涵的讨论——我国教育角度的历时考察及其思考》，《中国音乐学》2014 年第1 期。

⑥ 马克思、恩格斯《马克思恩格斯全集：第一卷》，人民出版社1956 年版，第460——461 页。

⑦ 冯建军《回归本真：教育与人的哲学探索》，中国人民大学出版社2019 年版，第150 页。

⑧ 同注⑦。

⑨ 同注⑦，第151 页。

⑩ 修海林、罗小平《音乐美学通论》，上海音乐出版社2002 年版，第587 页。

⑪ 敖峰、饶玲《论海德格尔人学思想的教育意蕴》，《当代教育科学》2020 年第3 期。

⑫ 曾水兵《走向“整体人”的教育——人学视野下现代教育路向之探索》，中国社会科学出版社2012 年版，第33 页。

⑬ 〔美〕赫伯特·马尔库塞著，刘继译《单向度的人——发达工业社会意识形态研究》，上海译文出版社2008 年版，第126 页。

⑭ 刘卓红、刘倩《理解“人的自由全面发展”命题的三个维度：内在意蕴、当下形态与实现思路》，《世界社会主义研究》2021 年第7 期。

⑮ 扈中平、蔡春《教育人学论纲》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2003 年第3 期。

⑯ 同注⑮。

⑰ 同注⑮。

⑱ 刘铁芳《追寻生命的整全：个体成人的教育哲学阐释》，高等教育出版社2017 年版，第145——146 页。

⑲ 李建华、王果《立德与树人之间：一种教育伦理学辨析》，《西北师大学报（社会科学版）》2020 年第3 期。

⑳ 同注⑱，第201 页。

㉑ 尹爱青《音乐审美教育的人学研究》，东北师范大学出版社2015 年版，第129 页。

㉒ 同注㉑，第144 页。

㉓ 同注⑮。

㉔ 刘铁芳、罗明《人的全面发展之社会性及其培育》，《教育发展研究》2020 年第8 期。

㉕ 同注㉔。

㉖ 陈志尚主编《人学原理》，北京出版社2005 年版，第5 页。

㉗ 张庆玲《世界一流学科建设背景下人文学科的生长困局分析》，《大学教育科学》2021 年第1 期。

㉘ 同注㉗。

㉙ 〔德〕恩斯特·卡西尔著，甘阳译《人论：人类文化哲学导引》，上海译文出版社2013 年版，第45 页。

㉚ 张楚廷《教育学属于人文科学》，《教育研究》2011 年第8 期。

㉛ 同注㉚。

㉜ 肖绍明《教育人学的元理论反思》，《高等教育研究》2017 年第9 期。

㉝ 徐国超《新时期美育跨学科研究的四种范式》，《中州学刊》2011 年第3 期。

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