生态课堂理念下道德与法治课的劳动教育实践

傅建华

生态课堂是教育的“仿生”模式，其主要特征是强调以学生的自主成长为中心，强调教育符合学生的成长规律、满足学生的成长需求，反对“生拉硬扯”“强制灌输”式教育。在生态课堂理念下，劳动教育融入初中道德与法治的教学实践，教师更关注自然和谐、自主生成、开放选择、多元评价等策略。

罗曼·罗兰曾说：“从来没有人读书，只有人在书中读自己，发现自己或检查自己。”读书是这样，劳动教育亦是如此。劳动教育是“五育”之一，是对学生进行综合素质教育的重要内容。但与德智体美的教育相比，在初中阶段对学生进行劳动教育难度相对较大。主要原因是学生还没有深度参与社会生活，没有承担社会和家庭责任，从而缺少驱动其劳动的环境和需求。这样，劳动教育很容易陷入生硬的理论宣教或“走过场”的形式主义。这样的劳动教育很难被学生认同，也很难真正转化为其劳动的需求和能力，更难转化为学生日常劳动习惯。特别是道德与法治这门课程，理论性强，而且没有专门涉及劳动的章节，劳动教育的元素比较隐性，教师不容易找到与课程融合的着力点。这就很容易陷入生硬或流于形式的窠臼。

基于以上分析，笔者主张初中道德与法治课程融入劳动教育，引入生态课堂理念，以效法自然的“仿生”模式组织教育活动。强调学法以学生的学为主，教法符合学生的成长规律、满足他们的成长需求、尊重他们的个性特征，最终使“劳动”意识植于其内、行动见于其外。

一、运用生态课堂模式的理由

（一）避免生硬

初中《道德与法治》教材中没有安排专门的劳动教育章节，而这门课程又在教学形式上与劳动课有较明显的区别（劳动课是以实践为主要形式，而《道德与法治》则偏于理论学习）。因而，在对学生进行劳动教育的时候，教师很容易犯的错误就是硬把劳动理念牵扯进来，对学生进行直接的劳动观宣教。而生态课堂的理念是渗透，即在学生学习思政理念同时，无形地将劳动教育融入其中。就如向一株小树浇了一盆淘米水，小树在吸收了水分的同时，也顺便吸收了其中了一些有益养分。这样，既不影响思政教学主体内容的推进，又不会产生“一课两教”的唐突感。

（二）自驱力强

生态课堂主张教育的“尊重、唤醒”，即教学的内容、形式不是教师想教的，而是学生感兴趣的、想知道的、想做的、想要的。这包含着三层意思：第一，学生是自觉地学习，而不是在教师压力下被动学习;第二，学生是自选性学习，教师把学习资源呈现出来，但学生需要什么学什么、喜欢学什么才学什么;第三，以学生自己的学为主要形式，而不是教师直接的灌输理念，突出学生对思想理念或技能的自我吸收。以“一盆淘米水”做比喻：向小树浇了一盆淘米水，小树是否一定会吸收？其实不然。小树与淘米水的交互过程是这样：如果刚下了雨，那么，小树并不需要水分，它会拒绝吸收（参见生物物质交换原理）;小树吸收淘米水的养分也是有选择的，除了吸收水分，主要是吸收淘米水中的糖分，而淀粉则不是其所需要的，就不会吸收。而这个选择和吸收的过程，都是由小树决定的，并不受浇水者左右。因此以生态理念组织道德与法治劳动教育，一要调动学生的主观能动性，使其乐学，二要体现自选性和主体性，使劳动理念可以直接内化（吸收）。

二、运用生态课堂模式的策略

（一）自然和谐

初中《道德与法治》教材中没有专门的劳动章节，教师为了落实劳动教育很可能会生硬地插入劳动教育内容。这种教学方法会影响课程主体教学的推进，还会使学生感到突兀不适应。那么，怎样将劳动融入教学呢？笔者的主张是“小”和“巧”，不要一提到“劳动”就联想到挥汗如雨的劳动场景，应根据教学内容寻找初中学生适宜的、与生活相关的“小”的劳动元素、项目以及概念。比如，学习“少年有梦”时，学生纷纷表达长大了要当“警察”“科学家”“教师”“工程师”等梦想，教师可借机问学生，“大家所提到的这些职业、角色，其实都有一个共同的称谓，你知道是什么吗？……对，就是这位同学所说的，所有的社会职业角色其实都是‘劳动者’”。再如，“教材中讲到实现梦想时，一连在几个段落开头用了‘努力’两个字。那大家说说，怎样努力才能实现梦想呢？……对，就我们中学生来说，就是向着目标去努力学习，学习是努力的行动——这样看，学习也是一种劳动，是与工人开动机器、农民播撒种子一样的劳动”。这样，不用专门对学生进行劳动意识、劳动概念的灌输、讲授，就能巧妙地把劳动概念、意识与学生的理想及其实现方法关联起来，“不动声色”地融入了劳动理念教育。

总的来看，刻板生硬的理论知识传输往往会让课堂教学陷入低效的局面，尤其是道德与法治这门作用于学生主观上的学科，更需要关注学生的意识和教学工作在实践展开过程中对学生带来的影响，因而仅从外在干预是远远不够的，学生通过探索得出的结论往往会让他们更愿意实践，学生的认知更加清晰，学生也更愿意用这种观点和态度指导自身的生活实践，教师需引起关注和重视，在实践教学展开的过程中让概念知识和观点在传输的过程中更加自然，让学生自然而然地感受到这些观点想法的有效践行所能带来的益处，进而实现对学生观念和态度的引导和教育。

（二）自主生成

加拿大教育家马克斯·范梅南先生这样说：“只有当教育者的眼睛和耳朵以一种关心和接受的方式去搜寻孩子的潜力——这个孩子可能成为什么样的人时，教育机制才起作用。这要求一种指向孩子的独特的感知和聆听。”

生态课堂强调学生的自然成长，也就是由他们自己去汲取“土壤”中的水分、养分，需要什么、需要多少、怎样吸收，都由其自己亲自完成，而不是由教师硬性“浇灌”。这样，因为理念是其自己提炼的，技能是自己摸索出来的，就自然会将劳动观直接内化认同，并使技能直接转化为劳动实践力。比如，在学习“师生交往”的时候，教师将学生分成小组，给学生一个讨论题：“你认为师生之间能成为朋友吗？怎样才能和老师成为朋友？”你会发现，几乎所有小组的讨论结果中都有“帮助老师做事”这一项。教师利用这个讨论结果，再引发新一轮小组讨论，“作为初中生，我能帮助老师做哪些事”，学生会想出很多“点子”，如“帮老师收发作业、帮老师制作教具、帮老师统计成绩、给老师送杯热水……”其实，这些都是“劳动”，但这时教师没必要非刻意提出“劳动”这个概念。只要学生内心有了这种意识，就已经达到了目的。之后，教师再布置任务：“大家都说得很好。那么，我们来比一比，看谁能真正交到一位老师朋友吧？”——以比赛的方式引导学生把理念付诸行动，在劳动中学习劳动技能。整个教学过程中，教师没有向学生讲一句劳动观，也没有传授一个劳动技巧，所有理念、观点、方法，都是由学生自己分析、提煉和摸索出来的——这样所形成的理念，他们不可能不认同，所形成的技能不可能不会实践（如帮助数学教师做一个立体几何模型，亲自操作后，技能就成了自己的能力）。

（三）开放选择

有句俗语叫“蛇有蛇径、鼠有鼠道。”这其实反映了一个自然法则，就是不同的生命有其自身的生存空间和成长规则。对学生而言也是如此，每个学生对“劳动”都会有其自己的理解、喜好、特长。比如，大多女生会喜欢技巧性、艺术性强的手工劳动，而不少男生则喜欢参与能展示力量的劳动。就如前面所提到的，有的学生想成为警察，有的学生想成为工程师，这种喜好和能力上的差异性，其实就是学生不同的劳动需求。所以，从生态课堂理念上说，对学生进行劳动教育和向他们传授知识不同，没有必要追求刻板的统一性，而应充分尊重学生个体的喜好和特长，给他们自主选择成长方向的空间和权力。仍以上面所举的案例来看，教师给学生布置一个“比赛”性质的任务“通过帮助老师的行动交一位老师朋友”，但教师并不给学生具体的建议，更不会指定学生采用哪种方法帮助特定的老师。这样，学生就会选择自己最喜欢、认为效果最好，也是自己最擅长的途径和方式完成任务。如有的学生擅长组织交际，那么，他可能会选择帮助老师组织学习（如收发作业、发布通知、组织活动等）;而另一位同学擅长手工，那他可能主动协助教师设计和制作教具。再如，在学习“友谊的天空”一章时，笔者组织学生给自己的朋友送友谊卡——这也是巧妙的融合了手工劳动教育。同样，教师并不对学生制作友谊卡的样式、内容、方法步骤等进行限定。

现阶段的教育强调因材施教，也强调个性化发展，无论是从哪个角度来讲都是需要教师引起关注和重视，现阶段的教育不再倡导一刀切式的教学模式，每一个学生因为其个人的生活经历所接受的家庭教育个人的观点看法以及个人的兴趣爱好往往存在着较大的差异，在这样的情况下以同一套标准同一套方法展开教育往往会抹杀学生的个性，也会影响教育工作在实践落实过程中所能达成的效益和影响，为此，为了让道德与法治教学在实践落实的过程中所能起到的效益和影响进一步提高，教师需给予学生足够的探索、发挥和成长空间，促进学生的个性化成长，让教育的针对性更强、科学性更高。

（四）多元评价

美国霍普金斯大学“学校社会组织中心”的斯莱文教授对教育教学活动，十分重视“群体奖励、（成功）机会公平、满足个别需要和小组目标”等因素。活动评价也就促进了劳动的学习和意识形成——与开放选择劳动教育内容、方向的配套举措是多元评价——教师考虑学生个体兴趣、能力等方面的差异性，仅对学生劳动意识和行动进行评价，而不着重对学生的劳动成果、效果、内容进行评价（特别是不应给予负面评价），从而激励学生主动参与劳动，并鼓励其个性发展。

比如，在带领学生学习了“在品味情感中成长”一课后，为了引导学生将正确的情感观迁移为实际的行动，在行动中体验什么样的情感是真诚的，从而体悟怎样表达自己真实的情感，教师安排学生进行了一次“给朋友送一个小礼物”活动。这个活动的要求是：不宜是纯购买来的商品——因为作为学生，经济没有独立，不宜过度消费家长的劳动。而且，正如课堂上所学，真实的情感是财物买不来的。因而，这个送给同学、朋友的礼物首先是价廉物美，不建议学生专门购买，可以用家里的旧物。此外，为了将情感融入礼物，要求学生必须亲自动手对礼物进行处理。给礼物进行包装、设计、美化、主题融入，最好是做一个纯原创的手工作品送给朋友。这样的任务安排，一是引导学生固化正确的情感观，二是将劳动体验性教育融入其中。等学生回到课堂，教师让大家把自己亲手处理或制作的礼物展示出来，并表述自己设计、制作这个礼物的理念、思路及过程。这时候，教师对学生的作品进行评价时，就要注意，重点是评价学生在准备礼物过程中所投入的精力、情感、态度。比如，“小明同学用废旧饮料瓶、易拉罐和彩色毛线制作了一个非常精美的帆船——正如小明同学所说，这个帆船虽然不如礼品店中的礼品那么精致，却能充分地表达自己对朋友的情感和对友谊的观点。他希望他和朋友的友谊能乘上这艘友谊之船，乘风破浪，扬帆远航。意味着友谊要经得起风流，又要有发展性，要前进——非常好，大家为他的礼物鼓掌”。再如，“小红同学给朋友准备了个笔记本。这个笔记本看似很简单，但小红同学也花了不少心思。大家看，小红为笔记本专门包了封皮，还在封皮上画了一幅友谊主题的图片——几只手共同托起了一轮太阳，喻义友谊的力量和格调。而且，大家再看，翻开笔记本，小红还在扉页上用美术字写了一句友谊的格言，把友谊、情感主题表达得更清楚了。這样的礼物，通过自己的劳动融入了小红真实情感，显然赋予了笔记本以情感的生命力”。有学生准备的礼物比较“贵重”（如专门买的流行玩具），也很漂亮，但教师的评价重心并没有落在价格和制作水平上，不管这个礼物是购买的还是废品改造的，教师评价从学生作品的不同角度出发，但重心都落在了“自己的劳动赋予了礼物以真实的情感”上。这样的评价，既可以巩固道德与法治课程主体教学目标，又可对劳动意识教育进行有效强化。

教学评价是教师教学工作落实过程中十分重要的一环，教师在对学生展开教学评价的过程中需考虑得更加周全才可以对学生的观念态度能力知识进行有效的引导和教育，因此教师需关注和重视评价这一环节。

综上所述，初中道德与法治融入劳动教育，考虑到初中生的学情、需求、心理以及劳动意识、技能的发展规律，建议采用生态课堂模式。即避免生硬宣教，讲求有机的自然融合，强调生成建构，以学生自主探究体验为形式，尊重学生个体特征和需求，采用开放的引导方式和多元评价策略。

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