学科共融　培养共情能力

摘 要：共情是一种能力，是人与人之间的心理體验过程。教师可以在不同课程中，运用采访写作、合作学习、体验实践、辩论交流、共情互助等手段和方式，连通课堂与生活，丰富人物故事，让学生深度体验过程，让品德培养与教育教学活动有机融合，培养学生的共情能力。

关键词：课堂生活;共情能力;同理心

中图分类号：G420                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2022）20-0019-03

引  言

所谓共情，即在人际交往中能够体会他人的情绪和想法，理解他人的立场和感受，并站在他人的角度思考和处理问题[1]。早在春秋时期，孔子就明确提出了“己所不欲，勿施于人”，与共情有着异曲同工之妙，二者共同的核心是将心比心、推己及人。

生活中很多人与人之间的摩擦、隔阂、矛盾，往往

因彼此间缺乏“推己及人”的立场而产生。如果学生能从他人的角度和立场看待问题、处理矛盾，许多不必要的误会就能化解，学生之间的关系也会更加和谐友好[2]。对此，各科教师可以利用不同形式，灵活设计不同的教育教学活动，以此来达到培养学生共情能力的目的。

一、采访写作，在课堂与生活连通中共情

语文教材中有不少以“关心他人”为主题的课文，

这是激发学生共情的好素材。例如，《浅水洼里的小鱼》讲述了一个小男孩看到成百上千条小鱼被困在浅水洼里，因为在乎每条小鱼的感受，他一条一条地捡起小鱼，用力地把它们扔回大海。《将心比心》讲述了一位阿姨为“我”的奶奶推门和母亲宽容了扎针不熟练的实习护士并给予她鼓励的事例……这些课文因为那份美好的共情而特别动人。在教学中，教师要注重挖掘此类文本蕴含的“站在他人角度考虑问题”的主旨思想，引导学生讨论交流，深化学生认知。教师可以这样引导学生：“如果课文中的小男孩和‘我’的母亲没有推己及人的共情意识，事情将会变成怎样？”在讨论和交流中，学生进一步明白：“小男孩以一颗稚嫩的童心体会到困在浅水洼里小鱼的痛苦，才会不放弃任何一条小鱼，用力地把一条条小鱼扔回大海。小男孩对生命的呵护正是源自‘为小鱼想一想’的朴素而动人的想法。同样，‘我’的母亲因为换位思考，才体会到实习护士的紧张和刚参加工作的不容易，才能忍住疼痛一次次鼓励实习护士放轻松扎针。正是因为他们‘为他人着想’的善良心性让事情有了美好的结局，让对方感受到人与人之间的友爱。”

当然，这样的认知还仅仅是“纸上谈兵”，如何让课堂的主旨内涵与学生的生活相互连通？教师可采取采访写作的方式来达到此目的。采访，要与人交谈，彼此的交谈传递着情感;写作，能沉淀思考，固化认知。学生采访身边人，了解身边事，再以写作的形式记录下来与同学分享，能有效地连通课堂与生活[3]。

例如，教学完《将心比心》一课后，教师给学生布置了这样的课后作业：采访记录生活中你的家人、亲戚、朋友遇到的将心比心的事例。有个学生采访的是自己的爷爷。爷爷说乘坐公交车时，常有年轻人让座，但他经常对年轻人说自己身体还很硬朗，而年轻人上了一天班很辛苦，所以总是真诚地谢绝年轻人的让座。还有一个学生采访自己的妈妈，妈妈说平时经常照顾邻居，下班时帮忙带点蔬菜，过年时也会送一块年糕给他们。妈妈并不因为邻居经常吵架影响自己休息而有所厌烦。学生通过采访才知道，原来妈妈是因为体谅邻居家庭生活困难，他们情绪不佳，经常吵架也在所难免。妈妈体谅邻居的难处，换来了和谐的邻里关系。这位学生说：“自己平时很厌烦邻居吵架，但采访了妈妈后，才知道邻居很不容易，妈妈在自己心目中更伟大了。”

如果说课堂上的故事与情感在课堂学习时还“沉睡”在课本上，那么在经历采访写作后，学生慢慢将课堂上的小男孩、“我”的母亲等形象与现实生活中真实的人物相对应，自己的爷爷、妈妈仿佛就是文中的“我”的母亲，文本的形象在生活中真实生动起来。

二、小组合作，在互相理解中共情

合作学习是个人行为和集体行为相结合的典范。这种模式把个人行为变成了集体智慧的一部分，淡化了个人与群体之间的对立关系[4]。在合作中达成学习目标，需要小组成员在相互了解的基础上构建相互包容的伙伴关系。因此，小组合作是增进学生共情认识的有效途径，其实质是不断强化学生对共情的认识。

比如，小学道德与法治教材中的探究活动就有很多，有的是一段材料，有的是一道题，要求学生在广泛收集材料或调查研究的基础上，得出一个结论。对于这些探究问题的处理，笔者让学生以小组合作的形式，通过实地考察、网上检索等方式得出相关结论，让每位组员认识到自己在小组中的重要地位，产生获得认同和重视的强烈需求，从而创造达成共情认识的有效平台。

三、体验实践，在深度体会中共情

体验实践是让学生学会共情的重要手段之一[5]。在小学道德与法治教材中，“学会与人相处”的主题内容更是不少。这些内容也是引发学生共情的极佳素材。例如，在“当冲突发生”这节课中，教师设计了如下场景：“当你正看电视看得入迷，好朋友邀你一起玩橡皮筋，你不想去。好朋友生气了，说下次不愿意和你一起玩。遇到这样的情况应该如何处理？”教师可根据教材提供的情境，设计逐层递进的活动环节：试一试换角度想问题（观看课件议感受），猜一猜对方想什么（小品表演深感悟），换一换角度看别人（教师采访明道理）。学生在同桌讨论、小组表演等体验性、探究性活动中进行学习，其共情能力得到进一步提升。

但是，课堂上的情境毕竟是创设的，与实际生活仍有距離。引导学生在生活中体验、实践，在认知冲突中不断增强共情能力，并将共同情感转化成实际行动，才是教育的主要目的[6]。在道德与法治课教学结束后，笔者一般给学生布置实践体验型作业。例如，开展“今天我当家”活动，换位体验父母的辛苦;开展“社区小小志愿者行动”，体验社区服务人员的辛劳;开展“今天我失声”活动，体验无法用声音表达的难处……

例如，在开展“今天我当家”体验活动前，教师要事先根据学生的不同情况与家长协商，引导家长针对学生需改进之处设计相应的体验活动。小昊平时总是赖床，上学经常迟到。在“今天我当家”体验活动中，小昊妈妈特意扮演爱赖床的“儿子”，让当“爸爸”的小昊叫起床。任凭已经当上“爸爸”的小昊怎么催、怎么哄，妈妈扮演的“儿子”学着小昊平时的表现，要么装做没听见，要么干脆用被子蒙头，就是不肯起床。而“爸爸”也很配合地催促着“儿子”：“同学已经在楼下等了很久了，怎么还不快点起床？”急得要哭了的“爸爸”实在没招了，只好搬来爷爷、奶奶当救兵，才总算把“儿子”从床上叫起来。在“今天我当家”的分享会上，小昊说到了当“爸爸”的辛苦，谈到了自己平时赖床给妈妈带来的困扰，说得情真意切。大概是对这次体验的印象太深刻，小昊的赖床毛病真的改掉了。很多学生在类似“换角色体验”实践活动中受到触动，将共情意识、共情情感慢慢转变为有意识的共情行为。

四、辩论交流，在真实故事中共情

在培养学生共情能力的初始阶段，教师常常需要引用发生在他人身上的真实事例。这些事例虽然真实，但不是学生熟悉的人与事。如何拉近学生与故事中人物的距离，让文本中的故事真实起来，让故事中蕴含的“为他人着想”的美好感动学生呢？笔者常用“辩论交流”的方法。在辩论交锋、讨论交流中，故事中的人物会慢慢变得真实起来。

例如，在班队活动课中，围绕“为他人着想”的主题，笔者让学生分享收集的真实事例并展开辩论交流。笔者先让学生说一说自己从报刊、书籍中了解的事例。当学生的情感有所触动时，笔者就让学生进入辩论交流环节，将学生的感受引向深处。

有一次，一名学生分享了一篇报道，内容是一位学生身患癌症，因化疗掉光了头发，而班级同学也理了光头的感人故事。原来，有一位同学在新生体检时检出淋巴癌，他在家人及亲友的鼓励下与死神抗争，生命得到延续。但是，他化疗后掉光头发回到学校，却无法忍受他人异样的眼光，没有勇气再回到学校学习。后来，班上陆续有同学理了光头或小平头，以实际行动表达对该同学的支持和关爱。

故事讲完后，教室里鸦雀无声。笔者观察到，学生的表情各不相同：有的学生深受感动，表情凝重，一副入神的样子;而有的学生则神情淡然。这样的表现有些出乎意料，却也在情理之中。经过询问笔者才明白，他们或觉得震撼，或感觉不大相信。的确，这个事例大大超出了学生平时所理解的“为他人着想”，理光头的做法也超过了多数学生的实际接受程度，这样的“为他人着想”已经不再是“口头上说说”，而是基于实际行动的共情理解。于是笔者趁热打铁，立即增加了辩论交流环节，以“你认为需要理光头表达对患病同学的关爱吗？”为主题组织学生展开热烈讨论。辩论伊始，持正方意见、认为需要理光头表达关爱的小睿义正词严地说：“说得好不如做得好。一百句关心的话也比不上理光头这一行动来支持患病同学更为给力。”反方代表小慕则立刻站起来指出：“关心的方式各不相同，我们认为能带给患病同学温暖的其他举动也可以，不一定要通过理光头这样激烈的行动来表现。”双方你来我往，你一言我一语，互不相让。理越辩越明，观点无论对与错，学生在相互交流中彻底敞开了心扉，表达了心声。说着说着，仿佛患病的同学成为班级的一员，在大家的言谈中慢慢真实起来。在辩论交流的环节，学生畅谈真实想法，在交流中有碰撞、有吸收，真切地走近故事中的人与情，唤起更深的情感[7]。

五、共情互助，在角色互换中共情

知是行之始，行是知之成。学生在日常学习生活中共情互助，哪怕只是一个微小的举动也是同理、共情，是美好品德的最佳实践[8]。学生虽然年龄小，但他们已经开始懂得体谅、关爱他人。

炎炎夏日是挥汗如雨的季节，体育课堂更是让学生接受着烈日考验。偌大的校园内，阴凉处就那么几处。由于本班学生年龄小，为了照顾他们，上课地点被安排在大榕树下。高年级的学生有时会在太阳直射下上课。太阳炙烤着大地，也炙烤着操场上的学生。本班学生在树荫下上课，虽也燥热，但有一片阴凉，确实缓解不少烈日的烘烤。随着上课时间的流逝，经常会看到有不少高年级的学生因坚持不住，而离开训练队伍。

一次课间，本班的小宇跑到体育教师面前，说：“老师，我们有个建议，我们班和其他班换一下上课场地。”体育教师还来不及回答，其他学生便附和着说：“是啊，其他班级天天在太阳底下训练，肯定很热。”多么善良的孩子们啊！他们有着一颗通透的真心，一颗为他人着想的真心。于是经过协商，四个年级的学生轮流到树荫下上课，一起享受这一方阴凉。同情互助展现出学生成长的一面，他们以自己的行动践行着为他人着想、关爱他人的美好品德。

结  语

“以责人之心责己，以恕己之心恕人。”这是具有共情能力的最高境界。在教师有意识的培养下，学生在课堂上慢慢地从他人的故事中汲取精神营养，在体验活动中一步步将情感转化为实际行为。通过共情能力的培养，学生学会了从另一个角度与人相处，真切地体验到了人与人之间的相处应是和谐、融洽、温馨的。

[参考文献]

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陈云晓，安宝珍.小学道德与法治教学中的共情教育[J].江苏教育研究，2022（02）：39-42.

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汤金洪.共情能力：师生有效心理沟通的“金钥匙”[J].天津教育，2010（11）：31-32.

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作者简介：廖旭华（1982.10-），女，福建厦门人，任教于厦门市龙湫亭实验学校，一级教师，本科学历，曾获厦门市“优秀辅导员”、湖里区“优秀教师”、湖里区“优秀共产党员”等荣誉称号。

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