探析指向核心素养培养的高中历史单元教学设计

摘 要：本文提出了一种“大概念”引领下的高中历史单元教学模式。在体现核心素养教学目标的基础上，讨论教师整合教材单元知识内容的有效方式，同时结合教学实例，分析教师在实施教学过程应当遵循的必要流程。希望能够以此促进高中历史教学的全面改革，引导学生立足全局视角，通过梳理事件的逻辑关系掌握历史发展规律，并对其做出客观真实的评价，以此强化学生的唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证、家国情怀等核心素养。

关键词：核心素养;单元设计;大概念

立足于教学领域进行解读的所谓“单元教学”，指的是站在共同主题或目标的视角为学生解读教材知识点，在这一过程中强调教师需要以单元整体知识内容作为单节课时的开发范围。在现行的高中教材《中外历史纲要》中，改变了传统的“专题式”收录方式，其独特的“时序式”内容呈现手法，能够更好地建立起知识点间的联系，并帮助学生通过观察历史事件发展进程，掌握正確的历史分析评价方法。因此，不但为单元教学的实施创造了良好条件，也符合当前的核心素养教学培育目标。

一、学科“大概念”内涵解读

“大概念”是一种致力于发掘学科本质的教育理念，强调以单元整体的知识特点进行具有高度概括性的整体解读的教学模式。这样的教学模式有助于反映出单元教学模块的具体思想、主旨、内涵和方法。“大概念”的教育特征主要有以下三个方面：

1.能够衬托出鲜明知识观点的核心词汇，并构成知识模块框架的主体结构。以核心词汇作为节点，能够串联成条理清晰且具有逻辑性的知识线索，有效地对不同阶段的历史发展规律进行概括。

2.能够统领全局的知识观点，并拥有高度契合学科属性的解释力，使学生能够借助这一观点对生活中的事物现象进行解读，收获丰富的启迪。

3.能够对学生理解知识和解决问题发挥持续作用的重要思想，可以不断适应新的学习情境，还能迁移至现实生活中更为广泛的层面之中。

由此可见，“大概念”思想虽然并非是指一种具体的教学实施手段，但是其实质却是指向了学科发展的关键内涵与规律，并且能够有效揭示同一知识点下衍生出来的各种观点。将之应用于历史学科单元教学设计之中，可以使学生不再局限于单章课程所呈现出来的内容，而是能够通过串联知识结构，更加直观地把握历史事件的发展进程，并通过评价与总结历史结果，获得具有鲜明个性色彩的学习感悟。这样不仅能够增加历史课堂的信息容量，也达到了学科核心素养的培育标准[1]。

二、大概念统领视域下的单元教学知识点整合特征

《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订）明确指出了《中外历史纲要》是高中阶段学生学习历史的重要材料，并强调在教学过程中教师应当整体梳理课程结构，突出教学主题，帮助学生在了解中外历史发展脉络的基础上，深度落实历史学科素养，帮助学生获得独立解读历史真相的能力[2]。

本文以高中《中外历史纲要》上册为例，通过对整本书的思考，来总结在“大概念”视角下对国家历史进程的概括方式。从教材目录来看，课本不但将其中的知识点按照时间线的发展循序列为一个个单独的个体，同时还突出了每一个时代所独有的鲜明特征。因此，教师可以把握这一特点，将这一册教材的知识点详细列为中华民族的文明史、斗争史、发展史三个部分，并以此作为基本框架，设置成紧密衔接的单元知识联网。如“文明历史”（1～4单元）：这一阶段描述的是中国古代多民族统一的过程，以及国家最终形成、巩固、发展变迁的经过;“斗争历史”（5～8单元）：这一阶段反映的主题可以用“救亡图存”来进行概括，是近代中国在遭受列强入侵的背景下，我国各个阶层人民做出的反抗以及救国措施;“发展历史”（9～10单元）：这一阶段介绍了新中国的建立，以及中国特色社会主义道路的文化、理论、制度和体系。

这样的单元知识整合，教师先是通过确立主题，将教材整体划分为不同部分。在随后的教学过程中，通过引导学生分析、讨论的形式，寻找不同章节之间的衔接点，这样有助于将知识点串联起来，并通过思考每一时期的发展特征，来确定历史事件之间的因果关系。不仅能够帮助学生获得独立辨别事物的能力，也将历史唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证、家国情怀等五大核心素养贯穿于教学始末，使学生在课堂中不再是一味积累“死的知识”，而是在随之增长“活的智慧”。最终使学生能够有效运用大概念思想来看待历史发展，培养学生独立解读历史事件的核心能力。

三、大概念背景下的高中历史教学设计

以“晚清时期的内忧外患与救亡图存”这一单元为例，采用“ADDIE”教学模型对“大概念”统领下的单元设计要素进行了确立，Analysis（分析）——Development（开发）——Design（设计）——Implement（实施）——Evaluation（评价）[3]。具体而言，可以分为四步来实施：

（一）确立单元教学目标

单元教学目标的确立，是保证“大概念”教学顺利实施的前提，目的是在突出章节主题的基础上，发挥清晰的导向作用，确保教师整合的课程资源能够与教学目标高度契合，将碎片化的知识点整合为一个完整的系统，为学生搭建起更为立体的知识框架。

根据这一标准，本文将单元教学话题设置为“救亡图存”，并以此为核心设置出了三条教学主线，分别是：“外强窥伺”——国家衰弱引来侵略，并由此对近代中国历史产生重大影响。“王朝末路”——各个阶层人民分别用不同方式对外强侵略进行反抗，但依旧没能阻止清王朝继续遭受蚕食。要求学生分析原因并描述其背后的含义与性质。“民族出路”——分析这些行为当中存在哪些局限性，及对今后的历史走向产生哪些直接影响。

为了进一步满足学生核心素养的发展需要，在三条主线下方又详细列举了五条教学支线，并将之与学生的核心素养发展目标进行并联，分别为：

1.唯物史观——结合晚清时期的社会动荡局势，分析当时生产力的变化、发展乃至对社会转型所起到的关键作用。

2.时空观念——依照时间线索，分析鸦片战争、太平天国运动、洋务运动、甲午中日战争、戊戌变法之间的逻辑关系，并掌握历史发展的关键脉络。

3.家国情怀——了解晚清历史上参与救国的关键人物，感受社会各阶级挽救中华民族危局的不屈不挠精神。

4.历史解释——对各个阶层人物做出的努力进行分析，客观评价其开展的尝试对推进中国社会近代发展历程产生了哪些影响。

5.史料证实——结合当时的国家地图及历史文献，进一步分析列强入侵对中国产生的负面影响[4]。

（二）重组单元教学结构

根据教材《中外历史纲要》的知识呈现特点，将原有知识框架打散，遵循时间发展的顺序对知识结构进行重组。这一环节的设计重点在于凸显出单元知识点间的逻辑关系与因果关系，选择具有代表性的名词或是实践来作为“概念主题”，使学生能够通过串联线索，巧妙地关注不同历史事件之间的内在联系，并从宏观角度出发，对发生在国家之间的侵略行为与民族内部的抗争和矛盾行为做出评价。

基于“沖击”和“反应”两个层面，采用跨课时整体提炼的方式，用时间图谱来对发生在这一时期的重大事件进行呈现。对国家侵略行为和民族抗争行为进行梳理，帮助学生直观解读这一时期的历史，并尝试总结历史的主要发展特征。如在这一阶段的历史中，国家面临的主要危机有两次鸦片战争、甲午中日战争、八国联军侵华等，而每一次国家危难之际，群众与当时的政府则势必会做出一系列反应，如太平天国运动、洋务运动、维新变法、义和团运动等。

通过这样的形式，学生首先是明确了“国家危机”的由来，并随着时间线的不断推移，了解到各个阶层同胞为了挽救国家危局所做出的种种举措。最后在明确事件发展脉络的基础上，引领学生回顾完整的历史经过，先通过“冲击”来确认列强侵略的本质，再通过“反应”明确阶层行为当中的“救国”性质。最终延伸出对“大概念”统领下的单元教学主题思考——生产力的改变，推动了民族近代化发展历程。

（三）深入发掘教学主题

“大概念”单元教学设计目的在于引导学生逐渐发掘出隐藏在文字线索背后的思想内涵，如此才能够在潜移默化中逐渐形成对学生核心素养能力的培养。因此，在教学具体实施阶段可采用问题驱动的设计方案。通过设置问题链的形式，为学生提供清晰的学习导向，使其能够系统地对单元内容展开思考，明确指向单元核心教学目标。

问题一：外国入侵者是怎样一步步蚕食中国，最终使其沦为自身殖民地的？在整个过程中起到关键作用的不平等条约有哪些？

问题二：面对侵略，从1840年到1900年这一时期，我国各个阶层的同胞纷纷采取哪些措施来抵抗？这些尝试最终的结果无一例外全部失败，他们失败的具体原因是什么？你能从中总结出这些救国行为存在哪些局限性？

问题三：通过这一阶段的斗争历史，你能够总结中国近代史上发生了怎样的变化？这些变化带来的后续影响有哪些？

学生在解决这些问题的过程中，教师可以适当地为学生提供一些历史资料和线索提示，帮助学生通过概括总结获得完整的知识，从而在学习过程中强化核心素养。

（四）评价单元教学效果

单元的设计重点在于强化学生的核心素养。完整的教学实施后，学生已经通过教学中的各个环节来实现了这一课程开展目标。因此，接下来教师需要对学生的学习成果进行客观评价，以此确保学生提升相应能力。为此，教师可以用《康有为政论集》《海国图志》《孙中山选集》《李文忠公全书》等历史文献摘抄，来引导学生进行分析，中国的有识之士在不同时期为挽救危局提出的救国主张分别是什么？并通过这样的方式来评价学生的课堂学习成果。

四、“大概念”引领下的单元历史教学优势

（一）兼顾了核心素养培育目标

党的十九大以来，关于教育改革深化实施的目标再一次明确。核心素养作为素质教育发展成果的考核标准之一，在当前背景下成为高中课程体系中的主旋律。教师应当根据学生的实际发展需求，落实贯彻“立德树人”理念，着力将学生培养成为德才兼备的优秀人才。

高中历史核心素养思想中包含了时空观念、史料实证、唯物史观、历史解释、家国情怀等五项内容，在彻底改变传统教学目标的同时，也实现了历史学科发掘学生综合潜能的教育目标。然而“核心素养”培育目标是一个系统且持续的过程，不光重视学生对知识内容的理解，还能够借助历史事件来推测出具体的思想结论，目的就是突出五项核心素养之间的相互作用，引导学生通过宏微结合视角来对历史进行探索。

（二）高中历史新教材实施的需要

根据国家教育部门的指导意见，高中历史教材需要接受每三年一次的修订与调整，这就意味着教师面临的挑战剧增。在教学工作中不能够一味沿用“经验主义”，而是要随着教材版本的发展来更新自身教育思想。

以最新版的《中外历史纲要》（2019版）为例，该版教材依照新课标要求，采用“通史方式”来进行设计，目的是让学生深刻掌握“中外历史发展趋势”。因此，其内容排版往往是将一个阶段的历史经过都收录到同一单元当中。如第一册第一单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”。这一单元知识点涵盖了新旧石器时代、夏朝至西周的变更、春秋战国、先秦两汉等，内容跨度相当大，涵盖的知识内容也极为广泛。

这一情况下，如果教师依旧沿用传统教学模式来教学，势必会导致学生学习难度增加，同时还会造成课时分配不均的问题。因此，教师应积极转变教学观念，结合新版本教材特点，采用螺旋上升的结构来帮助学生解读历史单元内容，基于个体事件的分析，引导学生认知整体历史的发展规律，并从中解读不同历史时期的政治、经济和文化特征，提升学习质量。

结束语

综上所述，本文首先对“大概念”教学思想培养进行解读，在这一理论指导下，对指向核心素养的高中历史单元教学设计进行了分析，同时讨论其实施的有效方式，希望能够对提升高中历史教学的质量，起到一定的推动作用。

参考文献

[1]毛永建.高中历史教学应注重连续性：以必修一第七单元“现代中国的对外关系”为例[J].兰州教育学院学报，2018，34（3）：168-169，172.

[2]杨悦颖.统编版与人教版高中历史教材对比分析：以“两汉”时期为例[J].现代商贸工业，2020，41（20）：188-189.

[3]禹向阳.高中历史教学中学生学科核心素养的培养[J].当代教育理论与实践，2021，13（4）：15-19.

[4]张玮伦.核心素养视域下话语—历史分析法对高中英语阅读教学的启示[J].现代中小学教育，2021，37（3）：54-58.

作者简介：陈建玲（1978— ），女，汉族，福建闽清人，福建省厦门双十中学，中学一级，硕士。研究方向：历史教学。

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