通情以达理:中国传统书院教育的价值诉求

谭 小 熙

(大连理工大学,辽宁 大连 116024)

书院(1)本文所说的“书院”是指宋代以后具有学校性质的讲学场所。作为私人读书或藏书之地的书院,不在本文讨论范围。是中国传统教育的重要组成部分,对士人群体精神风貌的转型和儒家思想的发展发挥了重要作用。书院与士人有着共生关系,士人是书院得以形成、发展、繁荣的推动力量,书院教育又培养着一代代新的士人;书院与儒学也有着内在联系,儒学规定了书院的办学宗旨、教学内容等,书院又成为儒学研究、传播的基地。[1]这里说的儒学主要指宋明理学。因此,探寻宋明理学、士人、书院教育三者之间的联系,是进一步研究书院教育的关键。

情感和理性的关系既是宋明理学的重要议题,也是理解中国传统书院教育的内在维度。“情理共生”是宋明理学所崇尚的生命状态,是士人的理想人格“君子”所追求的生命境界,是中国传统书院教育的本质特征。面对士人生命的情理失衡难题,传统书院教育以“融情于理”为原则,重建士人“情理共生”的生命理想。书院教育通过“敬”“诚”“乐”等情感培育理性,期望实现情感理性与理性情感的统一,并实现其“通情达理”的价值诉求。从情感、理性关系这一角度,我们能看到传统书院教育到底培养了什么样的人,以及如何促进人的情感与理性的统一,这对深入认识传统书院教育有重要意义。

书院是理学家们的讲学场所,而儒学最显著的特征就是学问与人生的融合,理学家们的思想即关于人生的思想,士人为学的终极目的即践履人生道理、达成理想人生。在书院教育中,为学与为人是统一的过程,书院教育本质上就是让士人实现理学家们所认为的理想人生,即情理共生的人生。

宋明理学视域中的“人”,是一种情理共生的存在。人既是情感的存在,也是理性的存在，因此有必要对情感与理性的内涵加以辨析。情感不同于情绪、激情、冲动,“人类的情感可以分为两类,即从属于本能的低端之情和突破了本能限制的高端之情,前者称为情绪,后者称为情感”[2]。情感不只是自然情感,更是道德情感；
不只是私人情感,更是普遍情感；
不只是消极情感,更是积极情感。宋明理学继承先秦儒家孔子、子思、孟子一脉的思想,更关注人的道德情感、普遍情感、积极情感,看到了情感的正面作用,崇尚中节的情、正当的情、合理的情、除去私心物欲的真情,如“爱”“敬”“乐”“恻隐”等就是儒家所崇尚的情感。理性也不同于理智。西方的“理性”实际上是指“理智”[3],“理”是物之理；
中国的理性则是一种道德理性、目的理性,“理”是性之理,是人之所以为人的性理(如仁、义、礼、智),是关于“何为人、何为好人、如何成为好人”的道理。西方的“理智”指导人们如何认识对象,中国的“理性”则指导人自身的实践活动。[4]15

情感和理性在人的生命中是统一的。理性是人存在的价值形式,情感是人存在的具体形式。有情斯有理,无情必无理;理从情出,情通理得。“理也者,情之不爽失也；
未有情不得而理者也。”“在己与人皆谓之情,无过情无不及情之谓理。”(《孟子字义疏证》)理性以情感为内容,理性要通过情感表现出来,情感以理性为规范,只有拥有中节、正当、合理的情感,人才能走向更好的生命。情感不会阻碍理性,理性也不会压制情感,二者并非对立。重情而不纵情,重理而不唯理,情感和理性在人的生命中缺一不可,压抑任何一方,生命都是残缺不全的。总之,融情于理就是理性情感与情感理性交融的整全的生命。

在情感与理性之间,儒家尤其重视情感。“在全部人生中,中国儒学思想,则更着重此心的情感部分……儒家论人生,主张节欲寡欲以至于无欲。但绝不许人寡情、绝情乃至于无情。”[5]道德情感是先秦儒家立论的起点。“樊迟问仁。子曰:‘爱人。’”(《论语·颜渊》)孔子用情感来解释“仁”,“仁”即“理”,“爱”即“情”。孟子则说：“孩提之童,无不爱其亲者,及其长也,无不知敬其兄也。”(《孟子·尽心上》)孝悌之情是道德情感的最初表现,也是儒家人伦秩序建构的起点。“恻隐之心,仁之端也;羞恶之心,义之端也;辞让之心,礼之端也;是非之心,智之端也。”(《孟子·公孙丑上》)恻隐、羞恶、辞让、是非四种情感是仁、义、礼、智的萌芽,是人性的发端,在孟子的“人禽之辨”中,人与动物的区别就在于人有“四端”之情。“喜怒哀乐之未发,谓之中;发而皆中节,谓之和。中也者,天下之大本也;和也者,天下之达道也。致中和,天地位焉,万物育焉。”(《中庸》)中和的情感是达道的前提。

宋明理学继承先秦儒家的重情思想,挖掘先秦儒家的人生哲学,让情感重返人的生命,主张通情才能达理,将情理共生作为最重要的人生任务。譬如朱熹、王守仁、颜元的观点:“是三者(心、性、情),人皆有之,不以圣凡为有无也。但圣人则气清而心正,故性全而情不乱耳。学者则当存心以养性而节其情也。”(朱熹《答徐景光》)“喜怒哀惧爱恶欲,谓之七情。七者俱是人心合有的,但要认得良知明白。”(王守仁《传习录》)“看圣人之心,随触便动,只因是个活心。见可喜便喜,可怒便怒,推而至于万应曲当,天下归仁,总是个活心。”(颜元《四书正误》)“古人正心修身齐家,专在治情上著工夫。”(颜元《言行录》)虽然宋明理学家们的学说有诸多分歧,但他们都主张情感是人的存在形式,没有无情之性[4]16,而判断是否为“圣人”、是否实现了性之理的标准就是能否拥有中节、合理的情感。

重建士人情理共生的生命理想、让士人走出情理失衡的生命困境是书院教育的重要使命。士人是中国古代的知识分子。士人生命理想的形成要追溯到先秦儒学,君子是士人的理想人格。孔子处于士人阶层形成的历史关头,他对士人人格形成的影响不容忽视。[6]25在孔子看来,君子和小人的区别在于,君子具有仁、义、礼、智、信、忠、恕、勇、中庸、文质彬彬、和而不同、谦虚与自强的人格[7],也就是拥有中和的道德情感和为人处世的内心规范、情理兼备的生命。修身、齐家、治国、平天下是士人的人生任务,也是身为“学者-官僚”的士人群体的生命立足点。“士志于道”(《论语·里仁》),“士不可以不弘毅,任重而道远”(《论语·泰伯》),“道”是士人的精神凭藉和尊严来源,士人是“道”的承担者[6]88,而“道”就是人道,也就是宋明理学所说的“理”、“性理”。总之,士人应以实现情理共生、情理交融的生命为其终身理想。

然而,魏晋战乱,隐逸之风盛行,一直影响到明清士人;唐宋以后,科举制实行,士人难以抵抗功名利禄的诱惑;宋代虽然“与士大夫治天下”,重用文官,但士人备受猜忌与不信任,并没有掌握实质的政治权力;明清之际,民族危难,士人中缺乏民族责任感、贪生怕死之辈不在少数;在明代中晚期的士商互动中,一些人干脆放弃了士人的身份,弃儒就贾,异业治生……在多元思想交融、皇权控制、战争不断、经济发展等背景之下,士人政治生命无门、精神生命无依、精神世界崩塌、生命秩序失调,陷入了情理失衡的生命窘境。具体表现为以下几种:

唯情是理。以部分明代士人为代表,他们继承魏晋的避世隐逸之风,其理想人格是以竹林七贤为代表的风流名士。“就人格志趣来说,明代士大夫或追求‘逸马’‘高禽’之无拘无束、不受羁绊,或以‘鹤’自喻,既或以梅花自志……无不与仕隐观念相关”[8],他们与魏晋士人同样有着对礼教的反叛精神,追求自然主义、个人主义、情感自由、情感释放,给个人情感以至高地位。明代士大夫普遍存在着归田心态和息隐意识,但他们又无不徘徊在仕和隐之间[9],避世隐逸并没有给他们带来精神解脱。

无情是理。以部分宋代士人为代表,他们的理想人格是“佛”,他们追求彼岸的生命。宋代士僧交游风气盛行,被贬谪、流放是宋代士人政治生命的常态,仕途不顺的士人寻求精神寄托,佛教为士人提供了另一种生命境界——超然、虚空、无情。佛教思想否定一切绝对权威,包括孔子的权威,认为人的灵魂不受任何局限[10]128,佛教“灭君臣之道,绝父子之情,弃道德,悖礼乐,裂五常,迁四民之常居,毁中国之衣冠,去祖宗而祀夷狄”[11]158,是当时儒家伦理秩序最大的威胁。宋代学者孙复痛斥佛、道对儒家伦理纲常的冲击,“汉魏而下,则又甚焉,佛老之徒,横于中国,彼以死生祸福虚无报应为事”,“于是其教与儒齐驱并驾,峙而为三,吁!可怪也,去君臣之礼,绝父子之戚,灭夫妇之义”(《睢阳子集·儒辱》)。

纵情无理。以攀附功名利禄之徒为代表。唐宋以后,科举取士,越来越多的士人为了尽快登第,不惜寻求捷径,以致学风急剧颓坏,步入仕途是为了谋取富贵、博取君宠,而不是济世惠民、匡政救国。[12]韩愈论当时风气说:“夫今之人,务利而遗道,其学其问,以之取名致官而已。”(《韩昌黎全集·外集》卷二)士人追求高官厚禄,放纵私情物欲,缺少中和的道德情感,缺少对理性的追求,沦为平庸、功利、短视的人,失去了应有的高洁品格。

士人面临的生命窘境,士人生命中的情理失衡,根本原因在于士人传统的、由先秦儒家思想建立的精神世界已经崩塌。士人转而追求的“唯情是理”“无情是理”的生命只能换来短暂的解脱,“纵情无理”的生命只能让他们沦为“小人”。“士大夫在国家与个人之间,可以选择这样以知识与思想的拥有,赢得生活来源、居住空间、社会声望以及文化认同的道路”[11]173,在普遍的价值混乱的情况下,士人只有重建思想世界与道德秩序,唤醒情理共生这一生命理想,才能有安身立命之地。

传统书院教育实际上是士人生命的自我重建,以张栻、朱熹、程颢、程颐、陆九渊、王守仁等人为代表,“他们总算找到‘书院’这座城池、这片净土”[10]142。这些士人选择了“重情穷理”作为生命理想,并找到了走出情理失衡生命困境的路径——“融情于理”。“融情于理”成为书院教育的原则精神,书院教育的任务就是培养符合新规范——“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”的士人,将士人的生命理想从彼岸拉回此岸,从谋取富贵变得格物穷理,从追逐名利变得修养身心,从消极避世变得积极入世,从自私利己变得为国为民,从当官、成佛、登仙变为做君子,以圣人孔子为人生榜样,最终成为情理共生的生命。

理性以情感为内容,通情才能达理,情感培育是达成理性的前提。传统书院教育以情感为元点,以敬、诚、乐培养理性,以敬畏之情明理、以真切之情明理、以自得之情明理,而理性又以敬、诚、乐等情感形式表现出来,最终实现其“通情达理”的价值诉求。

1.敬:以敬畏之情明理

“学者工夫,唯在居敬穷理二事。此二事互相发：能穷理则居敬工夫日益进;能居敬,则穷理工夫日益密”(《朱子语类》第九卷),敬畏之情和理性相互生发。“所谓敬者,主一之谓敬”(《二程语录》卷十五),敬就是心有主宰、专一不放逸[13]515。敬畏之情最开始主要指对天命的敬畏,后来逐渐演化为一种德性修养。书院教育所培养的敬畏之情是对道统、对天下、对自我的敬畏感和责任感。

对道统的敬畏之情,这是对道统的尊崇和专一的情义。书院教育宣扬的道统是孔子、子思、孟子一脉,书院教学的主要内容是《论语》《孟子》《大学》《中庸》。士子进入书院学习,首先要立志,也就是选择自己的生命立场,要专一于儒家道统,以儒家道统为心的主宰,佛、道等学说皆为“异端邪说”。如《洞学十戒》规定,不可读无关圣人之道的书,“谓如老庄、仙佛之书及《战国策》、诸家小说、各文集”[14]649。书院的祠堂供奉着儒家先圣、先师、先贤及本学派的宗师,他们是士子的治学榜样和人生榜样。书院多有对祭拜礼仪的规定,如《豫章书院节仪十条》规定，“每年起馆送学日,行释菜礼”,“每月朔望,清晨击云板三声,教官率领诸生至理学名贤祠,拱立”[14]621,并对礼仪流程有详细记录。

对天下的敬畏之情,这是忧患天下与关心家国的情怀。陆九渊在《白鹿洞书堂讲义》中所说的“由是而仕,必皆共其职,勤其事,心乎国,心乎民,而不为身计”[14]638，被朱熹刻在石碑立于书院;信江书院经训堂有楹联“学者当以天下国家为己任，我能拔尔抑塞磊落之奇才”;东林书院也题有楹联“风声雨声读书声,声声入耳;家事国事天下事,事事关心”。书院的讲义、石碑、楹联无不提醒着士人需心怀天下。东林书院是忧国忧民、讽议朝政的代表,“讲习之余,往往讽议朝政,裁量人物。朝士慕其风者,多遥相应和”(《明史·顾宪成传》),“虽黄童、白叟、妇人、女子,皆知东林为贤”(《东林列传》)。明清之际的那一代士人对自己所处的时代有着极强的批判能力,为此后相当一段时间的士人所不能逾越[15],书院教育培养了士人的批判意识,也为自由言论提供了空间。

对自我的敬畏之情,这是士人群体庄正容和、无愧于天地人心的生命情态。士人不可自我贬低,随波逐流,自甘堕落,而应相信自己的生命价值。王阳明有言，“君子不蕲人之信也,自信而已;不蕲人之知也,自知而已”,士人要相信自己、了解自己。士人对自我的敬畏之情,表现在行为上则是言行举止要端庄,《丽泽书院乾道四年九月规约》:“会讲之容,端而肃;群居之容,和而庄。……箕踞、跛倚、喧哗、拥并,谓之不肃;狎侮、戏谑,谓之不庄。”[14]408从师生起居的斋舍来看,它既是生活区域,又是自修场所,斋舍这种建筑元素本就有着静心研习之意,“斋较堂,唯气藏而致敛,有使人肃然斋静之意”(《园冶·屋宇》)。学之于堂,习之于斋,即便在斋舍之中,也不可“独居安肆,谓如日高不起,白昼打眠,脱巾裸体,坐立偏跛之类”(《洞学十戒》)[14]649。

2.诚:以真切之情明理

“诚者天之道也，诚之者人之道也。”(《中庸》)朱熹解释“诚”为“真实无妄之谓”(《中庸章句》),王夫之解释为“约天下之理而无不尽,贯万事之中而无不通也”(《读四书大全说》卷三),“尽天下之善而皆有之谓也”(同上，卷九),“合内外,包五德”(同上，卷十)。“诚”作为一种道德情感,是指真情、真切之情,如有关个人利害的私情就不属于真情。这种真切之情与理性是互生的,周敦颐说“诚”是“五常之本,百行之源”(《通书》),也就是仁义礼智信这五常及一切德行都以真情为基础,真情是德行的发端,“诚则明矣,明则诚矣”(《中庸》),能诚则明理,明理后必诚,饱含真情才能明理,明理后也必定会生发真情。书院教育主要培养的是对师友、学问和自然的真切之情。

对师友要存真切之情。书院的共学、共游氛围极其浓厚,王守仁在《诸生夜坐》如此描绘龙岗书院:“分席夜堂坐,绛蜡清樽浮。鸣琴复散帙,壶矢交觥筹。夜弄溪上月,晓陟林间丘。村翁或招饮,洞客偕探幽。讲习有真乐,谈笑无俗流。”《白鹿洞书院戒勉》有三条都在说师友相处的德行:“朋友以资切磋,德业过失,相规相劝。”“洞中相交,非师则友,彼此诚信,方为有益。”“质有敏钝,学有深浅,君子尽其在我,自是无可限量。若见人胜己,遂起嫉妒,见之言色,加之毁讪,此小人之肺肝,如何而可。”[14]677《豫章书院学约十则》也讲“诸生试思今日者,一堂之上,远近之人,负笈相从,共执一业,共奉一师,其谊甚重,其情甚亲”[14]619,可见对师友真切之情的重视。

对学问要存真切之情。士子应求学心诚,心无杂念。如嵩阳书院、岳麓书院、东林书院、鹅湖书院等都设有泮池和泮桥,“泮”是周代学校的名称,书院使用“泮”表示对治学传统的传承,有的泮池就建在书院门前,有洗涤杂念再入学之意。《白鹿洞书院戒勉》有云:“士人终身品诣全在乎志,此志一立,鬼神亦不能夺。道德上也,功名次之。志富贵者,风斯下矣。”[14]677《崇文书院训士七则》讲洗心:“心地光明则智慧日生、见识日远。”[16]告诫士子不可贪图功名利禄,求学应为修身穷理。

对自然要存真切之情。君子以仁爱之心对天下万物,不仅要推己及人,而且还要以己度物。士子在与自然的相处中,以情待物,培养移情力。自然山水有着“比德、畅神、见性”[17]的教化作用,士人为学不废游览,《云山书院仰极台记》有云:“天下郡县书院,堂庑斋舍之外,必有池亭苑囿，以为登眺游息之所……而山川之佳胜,贤达之风流,每足以兴起感、发其志，其为有益于人也。”[18]早期书院的选址讲究依山傍水,自然景观最有名的要属岳麓书院的“八景”——柳塘烟晓、桃坞烘霞、风荷晚香、桐荫别径、花墩坐月、碧沼观鱼、竹林冬翠、曲涧鸣泉。有的书院还设有观景场所一览外部风景,如白鹭洲书院的聚秀楼“负隍瞰江,与洲相望,左峙神冈,右挹螺山”[19]。又如岳麓书院的赫曦台,朱熹和张栻曾在这里看日出,取日出时光芒万丈之意。

3.乐:以自得之情明理

这里的“乐”不是指快乐、高兴这类具体的情感,而是一种在生命中徜徉、游乐的审美情感,是一种对生命整体的满足感和幸福感。以“乐”为最高体验境界,是儒家思想最重要的特征,即要有忧患意识,但实现了“乐”才算达到生命完满,“乐”意味着仁的真正实现；
宋明理学更是将“乐”作为一种心理合一本体体验[4]263-273,“乐”是一种理想的生命状态。“贤哉,回也!一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐。”(《论语·雍也》)孔颜之乐到底乐在何处?周敦颐认为“有‘吾与点也’之意”(《河南程氏遗书》卷三),朱熹说“于万物为一,无所窒碍,胸中泰然,岂有不乐？”(《朱子语类》卷三十一)总之,理学家崇尚的孔颜之乐就是物我两忘、不计功利、超越自我的自得之情。自得之情也同样与明理互生,拥有自得之情便可抛除杂念、正心养性,从而明理;明理悟道的一瞬间,满足、幸福、自得之情也会油然而生。书院教育主要培养士子对学问和生命的自得之情,以达到乐学和乐生的目的。

“乐”是对学问的自得之情。王阳明“日夜端居澄默,以求静一,久之,胸中洒洒……忽中夜大悟格物致知之旨,寤寐中若有人语之者,不觉呼跃,从者皆惊……乃以默记《五经》之言证之,莫不吻合,因著《五经臆说》”(《阳明先生年谱》),这就是以自得之情(静一)明理、明理后又不觉生发自得之情(呼跃)的体验。二程朱陆都极为重视“静”,以静坐为修养工夫之一。[13]642自得需静观,静观是书院最为崇尚的明理方法,如岳麓书院学规说“诸生肄业书院,不患不能文,所患者不能变化气质耳。今为揭先儒两言,曰主静,曰持敬。能静则心鲜驰逐,而病痛自觉;能敬则随事捡摄,而偏私渐去”[14]1041；
又如程颢的诗句“万物静观皆自得,四时佳兴与人同”，则成为东林书院歌诗(2)歌诗是一种以诗为内容的歌唱活动,有助于陶冶性情、提升修养,明清书院较为重视。如《东林书院志》记载:“会日久坐之后,宜歌诗一二章,以为涤荡凝滞、开发性灵之助。”的内容。

“乐”是对生命的自得之情。王阳明将“乐”作为心之本体。“问：乐是心之本体,不知遇大故,于哀哭时,此乐还在否?先生曰:须是大哭一番了方乐,不哭便不乐矣;虽哭,此心安处即是乐也。本体未尝有动。”(《传习录》)这是此世间的生命之乐,不需要寄希望于来世；
这是生于内心的乐,不需要依靠外物。乐感文化是儒家思想的精神,它的关键在于“一个世界”即此世间的设定[20],书院对道统、天下、自我之敬的培养,对师友、学问、自然之诚的关切,都是在强调此世间的乐、入世的乐,无需退隐、出世即可体验。

先秦儒学在“礼崩乐坏”的时代,以道德情感为立论基础,为人们建立心灵秩序和伦理规范。宋明理学在又一次的价值混乱中,重拾人的情感以构造新的生命哲学,将情理共生看作人存在的具体形式。如今,我们同样面临着功利主义、道德相对主义、价值虚无主义带来的生命困境,校园暴力、自杀自残、虚度光阴、沉迷网络、金钱至上、消费主义、功利短视等人生问题在校园中以不同的形态出现。中国传统书院教育作为一种情理教育,通过情感培育理性,完善了士人生命中的情理结构,重建了士人的情理精神,培养了一代拥有完整生命的士人。传统书院教育重视情理共生,强调情理兼修,对今天的人格教育有重要的借鉴意义。

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