曾 梅，鲍中举
为顺应新时代高等教育发展要求，进一步深化大学英语教学改革，提高教育教学质量，新《大学英语教学指南》（2020版）应运而生。新文件肯定了英语“作为全球目前使用最广泛的语言和开展国际交往的重要工具”在中国与世界各国和地区在“科技、人文等领域进行交流，以及在中国持续深化对外开放”，“提高我国履行国际义务及参与全球治理的能力、构建人类命运共同体提供充足的优质人才支撑”过程中所发挥的不可或缺的地位。
但大学英语教学改革目前却处于尴尬境地，一方面，“构建人类命运共同体”理念加速了我国高等教育的国际化进程，对大学英语教学质量提出了更高要求；
另一方面，我国大学英语教学面临着越来越深刻的危机和越来越大的挑战。普通二本院校也面临着同样的窘境，如江苏省某高校大学英语由改革之初的16学分，逐步缩减到了13学分，2017年9月之后只有10学分。作为向全校尤其是大一和大二本科生教授的公共基础课，大学英语在我国高等教育课程体系中举足轻重，如何能在有限的学时和学分条件下深化大学英语改革，保证大学英语的有效课堂是大学英语教师迫切需要解决的课题。
王守仁教授在回顾大学英语教改10年成果和经验时，肯定了交流能力培养和计算机网络技术运用在教学改革方面取得的成绩，也肯定了教改在对发展学生自主学习能力方面的重视。但文秋芳教授也指出“社会和学生似乎对大学英语教学质量的满意度都没有明显提高”。
几乎同时即2014年至2016年间，全国范围内高校大学英语面临学分压缩、课时减少的态势。蔡基刚教授认为大学英语教学面临着越来越深刻的危机，学分减少乃至最后取消是必然趋势，而且这个进程正在加速。大学英语课堂危机成为高校英语教师十分重视的问题，地方高校大学英语课堂危机则更加突出，夏纪梅教授指出有必要对缺失权威、缺失活力、缺失效益的危机课堂进行反思。
（一）2003年-2022年大学英语教改实践
作为全国大学英语教改首批试点的180所院校之一，江苏省某高校于2004年制定和实施了基于“课堂和计算机”模式的一系列大学英语改革方案，对部分班级和学生进行教改实践。2006年9月，以100-150人为教学单位的大班教改模式开始在全校推广。2010年9月，为深化教学改革，学校对学生按照高考英语成绩启动了基础级、提高级、音体美类分级教学改革计划，并对通过大学英语四级的同学开设了拓展阶段的选修课和必修课，以确保“不同层次的学生可以按照自己的专业知识和兴趣爱好自由地选择英语课程，充分地锻炼和提高自己的英语应用能力”。2011年7月以后，形成性评估调整为40%，增加了口语测试综合成绩和自主学习检测成绩。2017年9月起，大二年级大学英语课时开始缩减一半，遵循“1+1”，即“每周1节多媒体教授读写+每周1节网络自主听力”模式。
基于网络新鲜的多媒体教学方式使原来教师一言堂的单一课堂教学模式发生了变化。大量的图片、视频、音频、文字资料等调动了学生的听觉、视觉、触觉感官，调动了他们对英语学习的兴趣和热情，分类分级教学照顾了他们的个体差异，网络自主学习使被动的填鸭式学习逐渐向自主性学习方向发展变成可能。
（二）大学英语教改和课堂危机反思
跟风式的大班制教学弊端日益凸显。相对于40-50人的自然班教学，由来自于全校十几个专业百人左右组成的大学英语大班制教学，增加了课堂管理的难度，且学生的英语水平差异较大，使得教师难以做到既满足基础好的学生又兼顾基础差的学生，无法进行个性化的辅导和答疑，因材施教成为一纸空话。另外，作为一门语言课，大班教学难以展开师生间足够的互动，无益于学生听力、口语、书面表达能力和交际能力的提升，尤其是那些性格比较内向、英语水平比较弱的同学得不到教师应有的关注，从而对英语学习失去了耐心和信心。
大学生不能很快适应自身角色转换，“英语自主学习能力普遍较弱，并不与年级成正比”。上大学前学生在学习过程中缺乏主动性，习惯了被动听和被动记，进入大学后突然失去了来自老师和家长的外部压力，对于学什么和怎么学便不知所措。据赵荣斌对包括江苏省淮阴师范学院、淮安市财经学校等省属地方高校50位教师与100位学生进行的大学英语教改专题访谈结果显示，多达50%的学生反馈已经习惯多年的应试教育与填鸭式教学模式，导致教师精心准备的教改计划教学方法难以展开，正常的教学工作和教学进度难以维持。
大数据时代，智能手机、各种手机APP、丰富多彩的网络、媒体技术的扩展和便捷带来更多的诱惑也是导致大学生难以适应大学生角色的一个原因。大学生对网络缺乏理性与克制，高校课堂尤其是近百人的大班课堂时常可见，教师全力讲解课文，而部分学生则以马蹄状散坐在讲台之下，对于教师的提问和教学活动置身事外漠不关心，网络正在“吞噬他们的独立思考能力和自主学习能力”。
部分高校的教育体系是严进宽出，管理上的一些漏洞致使大学英语课堂教学质量大打折扣。比如部分大学生逃课旷课，有时能够轻易规避任何纪律处罚；
不及格者有补考机会，补考不过者可以重修等。学生在英语学习上感觉不到危机，久而久之便随大流开始失去了前进的方向和动力，导致同学间差距越来越大，形成恶性循环。
教育大计，教师为本。教师的素质、水平和能力是影响教学质量的关键因素，授课质量与大学英语教师知识结构、教育观念、教学方法、教学手段有很大关系。早在2011年，王守仁教授就指出大学英语教学应坚持“以人为本”的思想，体现“以学生为主体，以教师为主导的理念”，要做到“结合院系专业的特点和学生的需求设计具有个性化的大学英语课程”，并在2015年反思全国大学英语改革时就指出英语教学效果不佳，遭到批评是由于对“学生多元需求”重视不够。
次年，周光礼教授就国内21所高校对本科教育科教融合改革现状做了一次考察，发现竟然有“学生不欢迎先进的教学理念”是和最近30年来中国大学教学改革都是大学外部发起的自上而下的“社会本位”和“知识本位”的“强制性变革”有关。此结论有所偏颇，但毋庸置疑的是，如果作为重要的利益相关者即大学生的兴趣、利益、焦虑、需求不被重视，则学生不作为，一切改革将归于徒劳。如赵荣斌研究中部分学生表示对教师满堂灌“学生自己可以靠网络和字典解决的单词”表达了“强烈不满”，抱怨一些教师上课只是“放映PPT”，导致自己对英语学习提不起兴趣。毕玉凤在调查中发现大学生对课堂环境体验满意率不高，超过半数的学生认为上课时教师和自己难有机会交流，师生互动水平比较低。
基于“课堂和计算机”的大学英语教学模式在全国已经开展了近16年，由于受大班授课限制，英语教学基本上还是沿袭了传统的以教师为中心、按部就班讲授词汇、语法、句子、课文，学生仍处于被动应付、死记硬背、生搬硬套的状态，课堂缺少活力，学生缺乏动力。更谈不上教师做到对学生因材施教、对学生个性化需要的了解以及对学生自主学习能力的培养和提高。部分学生从内心深处排斥课堂，匮乏英语学习的内在学习动机，教学效果低效引发课堂危机。针对以上问题，教学机构、教学管理部门、教师和学生各方面危机重重，新的探索与改革势在必行。
（一）制定科学、系统、个性化的校本大纲
目前，很多高校仍然沿用的是已经过时的教学大纲。2016年11月，江苏省某高校为策应学校基于学习产出的OBE理念落实高素质应用型人才培养目标，依据2007年高教司的《大学英语教学要求》完成了校本《大学英语教学大纲》的修订工作。但对大纲《教学指南》（2017版）中强调的“学生个性化需求”考虑不足，如仍然沿用了《教学指南》涉及语言应用能力时已经删除的“综合”和“听说”字眼，并增加了“读写”能力，甚至可以说，校本大纲提出了远比《教学指南》更高的教学目标和要求。显然，不足以应付、指导目前大学英语学分和课时缩减的严峻形势带来的新问题和发展困境，难以推动学校转型发展和全面推进本科人才培养综合改革的要求。
根据新时代对人才培养提出的新要求和教育部重要文件的精神，新《大学英语教学指南》（2020版）出台，对地方本科院校在培养应用型人才过程中的大学英语教学提出了新的“指导性意见，是各普通高等学校制订大学英语教学大纲，进行大学英语课程建设，实施大学英语课程教学与课程评价的主要依据”，“各高校大学英语课程应参照本指南进行合理定位，服务于学校办学目标、院系人才培养目标和学生个性化发展需求”。
因此，地方性高校为全面助力高等教育培养符合国家经济、社会发展需求的各类新型人才，应根据本科专业类教学质量国家标准，服务于学校的办学目标、院系人才培养的目标，在课程定位、课程性质、教学目标和教学要求、课程设置、课程结构和内容各方面重新修订和完善既有的校本大纲，对本校深化大学英语教育教学改革发挥指导作用。
（二）师生适应新角色定位践行“双主体”教育理念
大学英语教学要体现“以教师为主导、以学生为主体”的教学理念，使教学活动实现由“教”向“学”的转变，要形成以教师引导和启发、学生积极主动参与为主要特征的教学常态。由此可见，师生双方都应该尽快适应角色转化同时转变教与学的理念，教师要改变一言堂教学模式，在教学中围绕学生学习为中心展开教学活动，学生要发挥自己的主观能动性，发展自主学习能力，积极主动获取知识和信息，提高自己的英语水平。而“发展学生的自主学习能力”也是自2003年大学英语教改开展以来一直秉持的主要内容之一，在2017版和2020版《教学指南》中“自主学习”四个字均出现了11次之多，足见“自主学习能力”在大学英语学习中的重要性和必要性。
新的信息和通信技术改变了知识产生和传递的传统模式与途径，翻转课堂以崭新的教学方式和微课、慕课等崭新的教学资源相辅相成，促动和发展了学生的个性化自主学习能力，有效地践行了以学生学习为中心的教学理念，在大学英语学分减少和课堂危机之时不失为大学英语教改新的突破口。翻转课堂鼓励学生在“课后自己的时间里”消化学习知识，而不是在课堂上被动地接受所学课程内容，他们课后阅读“书面材料、观看以前录制的讲座、或听广播”，课堂时间则主要用于学生“回答问题、讨论材料或者分组练习”。
微课的设计目标侧重于某个知识难点和重点，具有授课主题小而精，授课时间短而高效的特点，慕课作为一种新型在线大规模开放的课程，其学习方式、学习环境、学习时间、学习内容、学习进度等取决于学习者的个性化需求，微课和慕课是学生兴趣和需求导向的课程，可以有效激发学习者的主动性和积极性。
有必要说明的是，谈及翻转课堂大家直接的联想可能就是“视频教学”这一种形式，这是一种误解。按照建构主义的基本思想，学生的学习本质上就是基于自身知识经验“主动积极建构知识”的过程，学生的“主动参与、主动建构”是高质量的课堂学习和教学状态的表征，教学方法的运用应关注学生自主学习能力的培养，引导和帮助他们掌握学习策略，学会学习，使教学过程实现由关注“教的目的”向关注“学的需要”的转变，从而形成以“教师引导和启发、学生积极主动参与为主要特征的教学常态”。
因此，就高校大学生而言，教师应鼓励学生课后在阅读过程中发现自己的问题，学会借助于图书馆、网络、微信、腾讯QQ或同学、专业教师等渠道解决自己的问题，引导他们发现适合于自己的词汇、句型、段落、篇章学习等相关语言知识，发展适合自己需要的个性化自主性学习能力，而不是教师一味地以视频形式事无巨细“呈现”给他们，这无异于是一种变相的填鸭式学习。
（三）混合教学模式
信息化和智能化时代为外语教学提供了全新的教学方式、学习方式和前所未有的丰富资源。《大学英语教学指南》（2020版）指出，大学英语应继续发挥现代教育技术特别是现代信息技术在英语教学中的重要作用，大力推进现代信息技术与课程教学的融合。在具体的课堂教学设计与实施过程中，融入并合理使用信息技术元素，并鼓励教师建设和使用微课、慕课等，实现课堂翻转。实施混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展。
面对大学英语学分学时大幅缩减的局面，把依赖信息技术和互联网技术支持的新媒体，如微信、腾讯QQ、手机APP等进行的，以学生个性化自主学习为主的翻转课堂和以训练和强化学生英语应用能力的课堂教学结合起来进行大学英语混合式教改实践。相比传统教学，翻转课堂不受传统课堂的时空约束，有助于培养和提高学生的学习自主性和发现问题、独立分析、解决问题的能力，课堂教学则通过多样化语言输出交互活动，检验学生利用翻转课堂获取的知识和学习成果，强化思维和语言能力训练，提升语言的综合应用能力。大学英语混合教学模式把学习者课下自主学习、内化语言知识和课上提高语言应用能力的多样化课堂活动有机结合起来，有效提高了大学英语课堂的教学效果。
在我国相继提出“一带一路”倡议、“双一流建设”和科技创新等国家战略背景下，“如何把大学英语课程建设成大学生真心喜欢、终身受益的优质课程，以更好地满足大学生接受高质量、多样化大学英语教学的需求，更加适应国家经济社会发展对人才培养的要求，这是我们面临的课题。”
作为地方高校，首先应该策应国家、本校人才培养目标，尽快完善校本教学大纲指导本校深化大学英语改革；
在教师主导下促进和发展学生个性化自主学习能力；
充分利用信息技术和互联网技术的飞速发展进行混合教学模式改革，以有效解决大学英语学分学时不足和学用分离问题，提升英语综合运用能力和大学英语教学效果。