文|刘荣华
阅读教学是语文教学的重要组成部分，是培养学生语文核心素养的重要途径。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版课标”）在“课程内容”中设置了“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”等学习任务群。基于系统整体论的思想，如何在教学中将思辨性阅读和整本书阅读有机结合，提高语文教学的整体效能呢？笔者认为，开展整本书思辨性阅读教学是一条有效的路径。
课程内容是各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及处理方式。义务教育语文课程内容主要以学习任务群的形式组织与呈现，具体包括“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学性阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”等六个学习任务群。语文课程中的每个学习任务群都有各自的教学功能与学习内容，既相对独立又相互联系，共同指向学生语文核心素养发展。
（一）整本书阅读
多读书、多积累是我国传统语文教育的宝贵经验。1942 年，教育家叶圣陶先生在《论中学国文课程的修订》一文中首次提出要“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的国文教材编写思路。2001年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》在“教学建议”中第一次提出阅读教学要“提倡少做题、多读书、好读书、读好书、读整本的书”的建议，将课外阅读纳入语文课程体系。2022 年版课标在“课程理念”中明确提出义务教育语文课程实施要“倡导少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书”；
在“课程内容”中单独设置“整本书阅读”学习任务群，并提出具体的教学目标、学习内容和教学建议。从语文教材的编写思路到课程标准的教学建议，再到课程标准的课程理念，说明了整本书阅读对学生语文素养发展的重要性，语文课程改革越来越重视整本书阅读指导。
（二）思辨性阅读
阅读是一个复杂的生理和心理活动，阅读过程也是由若干环节和多种因素组成。从行为科学的角度看，阅读是一个对文本的认读、理解、评价和运用的过程。由于受课堂中心、教材中心、教师中心的教学思想影响，传统阅读教学强调对文本的认读、感知、理解，特别重视对作者思想、观点、情感的解读和接受。2022 年版课标在“课程内容”中第一次提出“思辨性阅读与表达”学习任务群的概念，同时提出具体的教学目标、学习内容和教学建议。“思辨”在我国最早出自《中庸》中记载的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”这句话，意思是谨慎地思考、明确地辨别。思辨是一种抽象思维方式，思辨性阅读强调在阅读理解基础上对文本内容与形式进行全面客观地评判，学会辩证地思考问题，培养理性思维和理性精神。
（三）整本书思辨性阅读教学
系统论认为，整体是由各个部分以一定的结构方式组合在一起，当各部分以合理的结构形成整体时，整体的功能就会大于各个部分功能之和。整本书思辨性阅读教学，就是将整本书阅读和思辨性阅读有机结合，在整本书阅读指导中进行思辨性阅读，引导学生在分析、推论等思维活动中进行辨析、判断，有理有据地发表自己的看法。在整本书思辨性阅读教学中，整本书是思辨性阅读的重要载体。与单篇短章相比，整本书篇幅更长、信息量更大、内容更丰富、主题更多元、结构更复杂，更能为学生创造广阔的思辨空间。在整本书思辨性阅读教学中，思辨是整本书阅读的重要方式。现代社会是一个知识爆炸、信息繁杂、价值多元的时代，对人的思辨能力提出了更高的要求。读书不能只停留在提取和解释信息的层次，更需要进行思考辨析与迁移运用，培养独立思考的意识和能力。整本书思辨性阅读教学，有利于语文课程内容的优化和实施，充分发挥语文课程的育人功能。
教学策略是为达到某种教学目的使用的手段和方法。学生生理、心理及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律。2022 年版课标在“课程内容”中对不同学段的整本书阅读、思辨性阅读提出了不同要求。整本书思辨性阅读教学，应根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，把握不同学段的教学目标，选择合适的教学策略，促进学生核心素养整体发展。
（一）第一学段整本书思辨性阅读教学的策略
第一学段是小学生整本书阅读的启蒙期，这个阶段的学生开始大量识字，为开展整本书阅读提供了必要的条件。统编教材在这一阶段的“快乐读书吧”栏目中分别编排了“读书真快乐、读读童谣和儿歌、童话故事、儿童故事”等主题，意在激发学生读书兴趣，培养学生读书习惯，教给学生基本的读书方法。
2022 年版课标在“课程目标”中提出了第一学段“课外阅读总量不少于5 万字”的教学要求；
在“学业质量”描述中提出了第一学段“喜欢阅读图画书、儿歌、童话、寓言等，在阅读过程中能根据提示提取文本的显性信息，通过关键词句说出事物的特点，作简单推测”等教学要求。
推测是根据已经知道的来猜想和判断不知道的。统编教材从一上开始就在课后思考题中编排了猜读不认识字词的读音、猜读不理解字词的意思等练习，在三上单独设置了“预测”阅读策略单元。推测是一种重要的思维方式，是开展整本书思辨性阅读教学的常用策略，有利于激发学生阅读兴趣，培养学生的好奇心和求知欲，引导学生在阅读中有依据地想象、思考与表达。
统编教材二上“快乐读书吧”主题是阅读童话故事，推荐阅读书目有《小鲤鱼跳龙门》《孤独的小螃蟹》《小狗的小房子》《一只想飞的猫》等。《小鲤鱼跳龙门》讲述了一群小鲤鱼听鲤鱼奶奶说了“鲤鱼跳龙门”的传说后，克服重重困难找到并越过“龙门”，过上幸福生活的故事，对学生发展思维、塑造美好品格等方面具有重要作用。
在整本书思辨性阅读教学中，教师可以让学生先根据封面推测书本内容：你在这本书的封面上看到了什么？谁来猜猜这本书可能会讲一个什么故事？你为什么会这样猜……在学生推测的过程中，教师要引导学生说说自己是根据什么来推测的。在学生推测之后，教师再为学生朗读书中“鲤鱼奶奶讲跳龙门传说”等内容，让学生说说自己的推测和书本的内容有哪些相同和不同。学生的推测可能没有书中内容丰富，可能推测与书中内容不一致，关键是引导学生学习有依据推测的读书方法，推测过程比推测结果更重要。接着，还可以继续引导学生推测小鲤鱼在找龙门的过程中会遇到哪些困难？会怎样克服……让学生在“推测→印证”的阅读过程中，感受读书的快乐，养成思辨的意识。
当然，提问、讨论等也是第一学段整本书思辨性阅读教学的策略。如在学生读完《小鲤鱼跳龙门》故事后围绕“如果你是小鲤鱼，愿意跟大家去跳龙门吗？”等问题进行讨论，鼓励学生联系童话故事中的有关内容，有依据地发表自己的看法，进一步培养学生的思辨意识和能力。
（二）第二学段整本书思辨性阅读教学的策略
第二学段是小学生整本书阅读的发展期，这个阶段的学生已经积累了一定的读书经验，注意力开始从无意注意向有意注意过渡，思维方式也由形象思维向抽象思维过渡。统编教材在这一阶段的“快乐读书吧”栏目中分别编排了童话、寓言、神话、科普读物等主题，重在引导学生了解不同类型图书的价值、特点及读书方法，提高学生的读书能力。
2022 年版课标在“课程目标”中提出了第二学段学生“课外阅读总量不少于40 万字”的教学要求；
在“思辨性阅读与表达”学习任务群中提出了“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；
辨别态度与立场，辨别是非、善恶、美丑”等教学要求；
在“学业质量”描述中提出了第二学段学生“阅读童话、寓言、神话等，在阅读过程中能提取主要信息，借助阅读经验和生活经验预测情节发展；
能结合关键词句解释作品中的人物行为，从某个角度分析和评价人物”等教学要求。
比较是人们根据一定的需要和标准，把彼此有某种联系的事物加以分析、对比，从而找出内在联系、共同规律和特殊本质的方法。统编教材从三上开始在课后思考题中编排了“这篇课文的语言和其他课文有什么不同？”等许多有关比较的练习。叶圣陶先生在《国文教学的两个基本观念》一文中也强调，阅读方法“最紧要的还在多比较、多归纳、多揣摩、多体会”。比较是人类认识事物的一种基本思维方法，也是开展整本书思辨性阅读教学的有效策略。
统编教材四上“快乐读书吧”主题是阅读中外神话故事，推荐阅读的有《中国神话故事》《古希腊神话故事》等书，这些书以汇编类作品为主，非常适合运用比较策略开展整本书思辨性阅读教学。如指导学生阅读《中国神话故事》这本书，可以让学生重点阅读《神农尝百草》《钻木取火》《后羿射日》等故事：先运用本单元学过的语文要素“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，梳理每篇神话故事的起因、经过、结果，说说神话故事的主要内容；
然后比较这几篇神话故事的相同点，引导学生发现这些神话故事中的人物拥有的神奇力量、为人类着想的美好思想等特点，从而感受神话故事鲜明的人物形象和神奇的想象。再如指导学生阅读《世界神话故事》这本书，可以引导学生把世界神话故事《诺亚方舟》和中国神话故事《大禹治水》进行比较阅读：发现中国神话故事中的大禹是用疏堵结合的方法，世界神话故事中的诺亚是用修建方舟装载人和物的方法，感受到东西方文化及思维方式的差异；
同时感受了古时候洪水对人们生活的影响、人类和自然灾害勇敢斗争的精神。
当然，第二学段整本书思辨性阅读教学中也可以运用预测、提问等策略。如在阅读中引导学生抓住封面、目录、提要、主要章节等内容，边阅读边推测边印证，把统编教材三上阅读策略单元中学到的“预测”方法进行迁移运用，提升学生整本书思辨性阅读能力。
（三）第三学段整本书思辨性阅读教学的策略
第三学段是小学生整本书阅读的提高期，这个学段的学生已经具备了一定的读书能力，自我控制、抽象思维等能力进一步发展。统编教材在这一阶段“快乐读书吧”栏目中分别编排了阅读民间故事、中国古典小说、童年成长小说、外国文学名著等主题，旨在引导学生继续了解不同类型图书的特点及读书方法，鼓励学生阅读中外文学名著，培养学生持续默读能力，丰富学生精神世界。
2022 年版课标在“课程目标”中提出了第三学段学生“课外阅读总量不少于100 万字”的教学要求；
在“整本书阅读”学习任务群中提出了“借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验”等教学要求；
在“学业质量”描述中提出了第三学段“独立阅读散文、小说、诗歌等，在阅读过程中能获取主要内容……借助与文本相关的材料，结合作品关键语句评价文本中的主要事件和人物，提出自己的观点或看法”等教学要求。
问题是思维的起点和动力，学习从某种意义上来说就是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。统编教材在三上、四上、四下单元导语中分别编排了“学习带着问题默读，理解课文的意思”“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”等语文要素。提问是一种古老而常用的教学方法，也是开展整本书思辨性阅读的重要策略。
统编教材六下“快乐读书吧”主题是阅读世界文学名著，推荐书目有《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》等。本单元口语交际《同读一本书》中指出可以围绕“你怎样评价主人公？你对哪个人物印象最深？为什么？有没有什么地方让你觉得困惑，或者感到奇怪？有没有完全出乎意料、令人感到不可思议的情节？读这本书的时候，你想到了哪些相似的书，或者想到了生活中的哪些人？故事的结局你喜欢吗？如果你来写这个故事，你会怎么写？”等问题，引导学生交流读书心得，并提出“引用原文说明观点，使观点更有说服力”“分辨别人的观点是否有道理，讲的理由是否充分”的教学建议，充分体现了在整本书阅读中开展思辨性阅读教学的要求。
在开展整本书思辨性阅读教学时，我们可以提出一些具有多元选择性、矛盾冲突性、质疑批判性等特点的问题引导学生进行读书交流。如阅读《鲁滨逊漂流记》这本书时，在学生理清鲁滨逊的荒岛独自生活经历后，让学生讨论“你觉得鲁滨逊这样去冒险值得吗？”等问题，引导学生深化对冒险与人的成长、冒险与社会的发展等认识；
阅读《骑鹅旅行记》这本书时，在学生理清尼尔斯的旅行经历后，让学生讨论“尼尔斯在旅行中好几次有回家的机会，为什么都没有回家？你赞同尼尔斯这样的选择吗？”等问题，引导学生关注故事情节中的细节，感受人物内心变化与自我成长；
阅读《汤姆·索亚历险记》这本书时，在学生理清汤姆·索亚的历险过程后，让学生讨论“你觉得汤姆·索亚是一个怎样的人？为什么？”等问题，引导学生学会全面客观地评价人物，感悟人物形象多元性的特点。
当然，第三学段整本书思辨性阅读教学中也可以运用质疑、比较、辩论等策略。如让学生运用四年级教材中学过的提问策略，在初读整本书时提出自己感兴趣的问题，教师根据学生提出的问题开展思辨性阅读教学。如进行群书比较阅读，把《骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》等有关儿童历险的多本书放在一起读，围绕“历险”“自由”“成长”等话题开展讨论，进一步提升学生整本书思辨性阅读能力。
从单篇课文阅读到整本书阅读，对学生来说是一次挑战；
从整本书阅读理解到阅读思辨，对学生来说又是一次挑战。在整本书阅读中开展思辨性阅读教学，要从学生阅读实际水平出发，逐步提高阅读思辨的要求，不易操之过急、要求过高。整本书思辨性阅读教学，对学生语文核心素养发展具有重要意义，值得我们去实践与探索。