谈苏欣
20世纪90年代以来，受到循证医学(Evidence-based Medicine，简称EBM)的直接影响，英美的教育、经济等各个公共部门迅速借鉴“循证”(Evidence-based)的原则制定政策，指导实践，“循证”逐渐成为“千禧年最大的理念”[1]。如同实证研究一样，关于究竟什么是循证研究，目前学界其实并无一个规范性的概念，但可以明确的是，循证研究具有两个重要特征：首先，关于“证据是什么”的关键问题，虽然从实验数据资料到传言掌故都可作为“证据”，但循证研究非常重视“最强类型”(strongest types)证据的支持，强调运用随机对照试验(randomized controlled trial，简称RCT)、元分析(meta-analysis)、系统性综述(systematic reviews)等大样本的量化统计方法得出的实证数据提供可靠性、有效性高的支持，并认为如个案研究等“弱类型”(weaker types)的数据带来的研究结论是弱小的。其次，循证研究强调各利益主体的有机合作，研究者、资助者、监管者、教育者、消费者等都需要承担相应的责任，共享证据，共建体系，形成一个可持续的、整体式的结构[2][3][4]。在教育研究领域，针对以循证为方法展开的教育研究、政策与实践的相关讨论非常激烈，人们对循证教育研究的探索由此不断丰富并深化。但是，学界对循证教育研究尚缺少更具全局性的关注和理解，因此，存在内涵界定不一、研究视角狭隘化和异化等问题，在一定程度上影响了循证教育研究的顺利开展。有鉴于对这些问题的考察，本研究期待为突破循证教育研究的限度、提高教育学研究水平、促进教育学学科发展提供一条可能的路径。
近年来，随着全球化的发展及经济发展水平的提高，各国对教育的重视程度与日俱增，人们对教育的质量与效率的要求越来越高。同时，教育研究自身也在逐渐加大对科学化的追求步伐。基于此，人们开始强调运用“证据”展开教育研究。
(一) 循证教育研究的组织与展开
循证研究从医学领域发展到教育学领域大致经历了3个阶段。第一阶段为20世纪70年代到90年代初期。为解决理论研究与临床实践间的分裂问题，70年代起医学界开始质疑小规模实验的可靠性和有效性，并倡导运用基于大样本的随机对照试验、元分析等确凿因果证据的研究结果。1992年加拿大学者戈登·盖亚特(Gorden Guyatt)提出“基于证据进行治疗的医学”[5]，随后大卫·萨科特(David Sackett)定义“循证医学是最佳研究证据、临床专业技能、患者价值观的结合”[6]，循证的理念由此从医学领域兴起，并开始形成“循证实践运动”[7]。第二阶段为20世纪90年代中后期。随“循证实践运动”的深入展开，“循证”的理念迅速扩大到社会科学的各个领域，也逐渐融入了教育界的学者们的思考。1996年，剑桥大学教授大卫·哈格里夫斯(David Hargreaves)在演讲时首次提出了“循证教育”的说法，认为教育领域也应如医学一样遵循科学的研究证据而非经验展开。[8]第3阶段为21世纪初至今。虽然从属于自然科学领域的循证医学研究范式无法直接嫁接到从属于社会科学领域的教育学研究，但在社会经济高速发展的全球化时代背景下，教育学研究的科学化追求推动着循证教育研究不断深化发展。如美国从2002年《不让一个孩子掉队法案》(No Child Left Behind Act，简称NCLB)的颁布到2015年《每一个学生都成功法案》(Every Student Succeeds Act，简称ESSA)的颁布等，充分显示出循证教育研究在争议中轰轰烈烈地向前推进。
综观各国近二十年来循证教育研究的组织与展开，可以看到政府的组织部署、科研机构及高校等的技术支持在其中起着重要而关键的作用。如，美国2002年通过NCLB，开启“基于证据”的教育研究[9]，并成立“有效教育策略信息交流中心”(What Works Clearinghouse，简称WWC)；
2015年出台ESSA对循证教育研究进行改革，明确提出了支撑教育方案有效性的三级证据水平(有力的、中等的、有希望的)。英国在1999年工党政府的《政府现代化》白皮书中明确表示将“循证政策”纳入政府制定政策的基本理念[10]，并成立“政策和实践证据信息协调中心”(The Evidence for Policy and Practice Information and Coordinating Centre，简称EPPI-Centre)，开展教育研究的评估与整合。经济合作与发展组织(OECD)于2007年出版文集《教育中的证据：
联系研究与政策》(Evidence in Education：
Linking Research and Policy)[11]，欧盟自2011年起正式推行“欧洲教育的循证决策”(The Evidence Informed Policymaking in Education in Europe)方针[12]。日本2015年内阁会议制定“基于证据的教育彻底化”方针。[13]在我国，教育部于2006年、2007年分别与上海市教育科学研究院、北京师范大学合作成立了教育部基础教育质量监测中心、中国基础教育质量监测协同创新中心；
华东师范大学教育学部、北京师范大学教育学部、全国教育科学规划领导小组办公室和《光明日报》教育研究中心联合主办的“全国教育实证研究论坛”，自2015年开始已连续举办6届；
南京师范大学教育科学学院与全球领先的高等教育机构联合组建了全球“卓越实证研究”(Best Evidence in Brief)网络，旨在定期向中国和全球一线教育者传播全球最先进的基于证据的研究发现[14]等。
(二) 循证教育研究的产出与成果
将循证教育本身作为研究对象，本研究分别以“循证教育、基于证据的教育、证据驱动的教育、证据驱动、教育、教育研究、教育政策、教育改革、教育体制”“evidence-based education、what works、evidence、research、methodology”“エビデンスに基づく教育、エビデンス、教育、有効性”为关键词组合搭配，分别在中国知网、万方、Google Scholar、ScienceDirect、Web of Science、CiNii Articles、J-STAGE等数据库中进行检索，去除如“循证医学教育、循证护理教育”等不符合筛选标准的文章以及会议纪要、报道广告等相关度较低的文章，最终检索出相关度较高的中文论文50篇，英文论文376篇(另有专著18本)，日文论文76篇。结果表明，国内外对循证教育本身的研究具有如下特征：
第一，成果数量上，国外的相关研究成果总量显著多于我国，数量分布方面，我国的相关研究成果具有发表期刊级别较高的特点，50篇论文中有30篇发表在CSSCI等核心期刊上，占比达60%。
第二，研究时间上，国外起步较早，2006—2013年为讨论的高峰期；
我国起步较晚，近十年逐步掀起讨论的热潮。1996年，大卫·哈格里夫斯首次提出了“循证教育”的说法[15]，1997年马丁·哈默斯利(Martyn Hammersley)发表论文《教育研究与教学：
对大卫·哈格里夫斯 TTA讲座的回应》(Educational Research and Teaching：
A Response to David Hargreaves’ TTA Lecture)[16]对其进行回应，随后大卫·哈格里夫斯发表论文《为基于证据的教学研究辩护：
对马丁·哈默斯利的反驳》(In Defence of Research for Evidence-based Teaching：
A Rejoinder to Martyn Hammersley)[17]对马丁·哈默斯利予以反驳，由此揭开了国外循证教育研究的序幕。此后，2006年开始，以格特·比斯塔(Gert Biesta)为代表的学者对循证教育研究提出一系列质疑[18]，在此基础上，国外研究界掀起了对循证教育激烈的讨论。另一方面，我国的首篇相关研究论文为张琦2007年发表的《遵循循证原则制订教育政策》[19]，近十年来，在实证教育研究的热潮下我国学者开始逐步对循证教育研究予以关注，50篇中文论文中有48篇发表于2010年以后，占比高达96%。
第三，研究内容上，国外的相关研究具有内容广泛、方法多样的特点，包括从不同角度对循证教育本身的思辨性讨论、对基于循证的教育政策推行的考察、将循证的方法运用于各类教育实践后的反思等；
我国的相关研究由于起步较晚，前期(2007—2015年)主要以介绍国外循证教育的发展经验为主，2015年后独立的思考开始增加，绝大多数(93%)以支持性的观点为主，且方法上思辨的讨论占绝对优势(96%)。
第四，研究方法上，实证研究、思辨研究等各种研究方法在国内外均日趋成熟并得到推广，我国现阶段的教育研究虽依然以思辨研究为主[20]，在循证教育研究的科研产出与成果方面与主要发达国家相比有一定距离，但循证的方法逐渐被更广泛地接受和运用，教育量化研究、质性研究、混合研究等多种形式的实证研究在数量与质量方面都呈现出前所未有的增长趋势。
可见，作为教育研究发展的现实需要，我国学术界对循证教育研究的思考尚且有很大的提升空间。我们须在充分认识其限度与必要性后，助力其内生性的提升，逐步走出困境。
循证教育研究的盛行一方面产生了众多影响，另一方面也引发了教育学领域的警惕——为何人们担心“证据”发展到超过人们的控制、凌驾于教育之上？为何循证教育研究在呼声如此迫切的情况下做出实质性的突破却如此艰难？循证教育研究在目的、方法与结果上都有哪些限度与困境？
(一) 对证据的追求遮蔽了对真实的教育世界的意义与价值的探寻
循证教育研究存在目的狭隘与片面的问题。主要是由于循证教育研究的教育观易趋向狭隘，只对有限的目标和任务有效，只信任能够量化测量的研究结果，对于需要多元解读、不容易测量的教育问题关注不足[21][22]，由此忽略了很多重要的、关乎价值的教育问题，如教育之于生命的意义价值、教育为谁培养人、什么知识最有价值等。
客观证据与意识形态性目的的矛盾使循证教育研究陷入困境。在研究目的上，循证教育研究试图超越重理论且与实践保持距离的传统实证主义，过滤质性研究取向中价值与意识形态等带来的偏见，通过理论与实践的统一提供不偏不倚的证据，其结果往往由于操作过程难以精准控制而适得其反，陷入理论浅薄的困境[23][24]。并且，由于循证教育研究以缩短教育理论与实践的距离为目的之一，其本身就是服务于意识形态的，因此，不管通过何种所谓价值中立的中间组织，追求多么客观的证据，都很难撇清与政治、意识形态的关系，这是循证教育研究的根本性矛盾。自其诞生起政府(或国际组织)作为重要推手显示出的积极又鲜明的资助倾向即是很好的例证，如OECD组织展开的PISA评估、“教育系统指标”(Indicators of Education Systems)、“循证教育政策研究”(Evidence-based Policy Research in Education)等项目，虽以追求客观科学证据为出发点，但最终都为各关联国教育政策的制定调整及教育实践的改善创新而服务。可以看到，循证教育研究一味地追求经济与高效，轻视了很多复杂的现实情况，被认为是一种过度单纯化的教育研究模式[25][26]。
循证教育研究以“效果”和“效率”为唯一追求，伦理层面的缺失成为其致命缺陷。如哈默斯利所述，“循证教育实践完全围绕‘有效性’展开，让人感到恐惧的是，若如此，希特勒的青年营在教育效果上或许将获得非常高的分数”[27]。进一步来看，伦理层面的缺失还会让教育逐渐在市场化、商业化的运作模式中机械化地发展，“证据”将作为“商品”被教育研究开发，存放在教育政策这一“仓库”中，教育实践则机械地根据运营公司拟定的指南寻找对应的商品，逐渐失去生命活力[28][29]。
(二) 纯粹的技术主义取向与量化证据的依赖性
从研究方法论的角度，循证教育研究极易陷入纯粹的技术主义与应用取向的谬误，仅仅关注“什么有效”(what works)。其背后所代表的是一种表象主义知识观，无视了另一类传统研究方法论，源于经典的theoria(追求在任何地方、任何时候都有效)与praxis(以独特的方式回应每一个不同的具体现实)的对立，(1)theoria、praxis均为希腊文并衍生出说明与理解、支配控制与批判共生、方法与对话、真理与共同体、内容与概念图示的对立[30][31]，由此极易导致数据的捏造与篡改、为追求效率无视伦理道德等问题[32][33]。以美国为例，除作弊外，对于那些在考试中可能降低分数的学生，学校还经常会通过拒绝入学、鼓励转学等“选择”“剔除”“擦除”的手段，巧妙地操纵数据，以控制目标分数水平及分数转换方法等[34]。
从研究方法的角度，循证教育研究的技术主义取向使作为证据的数据几乎成为唯一标准，由于对数据统计处理方法与理解不同，看似客观的数据实则极易被误解、曲解。这类经过精密计算但被误解、曲解的数据可称为“伪证据”，反成为误导教育发展的“毒药”[35]。以日本基于证据维护确保学校安全的教育研究为例，其对数据的机械化误读直接导致了错误教育政策的制定，反让校园霸凌、拒绝上学的学生人数大幅度上升，引起了日本教育界对循证教育研究中“资源有限、危险无限”的警醒[36]。
值得注意的是，量化的循证研究往往对研究方法具有较强的依赖性。如前所述，为使证据成为铁证，循证教育研究强调运用RCT及元分析等量化方法[37]。美国轰轰烈烈的“班级规模缩减”政策的发展及失败过程或可作为代表性案例。20世纪70年代末，美国教育学会会长格拉斯(Glass)发表《研究的主次与元分析》(Primary， Secondary， and Meta-Analysis of Research)演讲，大力提倡在教育研究中运用荟萃大量量化研究的元分析的方法，并重点提出了班级规模问题。[38]由此，班级规模缩减对学生成绩的影响成为很长一个时期美国教育政策研究领域的重要课题之一。随后，研究报告《班级规模与成绩关系研究的元分析》《班级规模与课堂进程、教师满意度和对学生影响的关系：
元分析》相继发表，通过1900年来1000个以上案例的元分析比较，得出了“班级规模越小，教学效果越好，学生成绩提高倾向越显著，当班级规模低于约20人时效果提升明显”的结论[39]。20世纪80年代末，美国田纳西州参照此结论开展了一场大规模的RCT，证实了班级规模缩减的效果，并对其他州产生了重要影响。1998年克林顿政府在国家层面启动了班级规模缩减项目，其后两年间投入约41亿美元，教师人数增加了37000人，似乎显示出了循证教育研究的巨大成效。[40]但具有讽刺意义的是，随后美国布什出台NCLB则轻易地破坏了上述看似铁证的证据。根据美国政府问责局的报告，NCLB出台后，曾经仅限于招聘新教师而缩减班级规模的专项资金可以灵活化处理，如用于教师进修等提升师资质量的其他措施[41]。由于灵活的新政策可以通过对现有教师进行培训及超负荷布置工作等举措代替招聘新教师，因此受到了财政拮据的地方政府的极大欢迎。但是，美国的班级规模却随之增加，“班级规模缩减”实验宣告失败。[42]由此看来，NCLB与“班级规模缩减”虽同为提升学生学业成就的政策，NCLB却可以轻易地把看似通过严谨的RCT得到的“铁证”宣告无效。事实上这并非巧合，RCT属于量化研究中严谨程度较高的方法，不仅可以考察相关关系，还是阐明因果关系的有力方法。但是由于其严谨的要求，它也只能考察特定输入(如班级规模缩减)与特定的输出(如学习成绩提高)之间的关系，作为其基本前提的随机化可以抵消和中和实际介入投入和产出之间的各种因素[43]。由于对研究方法的依赖，虽达到了突出因果关系的目的，但忽略了对“为什么”“怎么样”等问题的追问与思考。与医学领域重点关注患者恢复健康的结果，将患者康复的过程置于次要地位不同，在教育领域中教育过程的重要程度不亚于实现教育目的[44]。因此，此类循证教育研究的成果若用于教育政策的制定，则易导致所提供的证据存在“为制定而解释”的风险。
(三) 追求“有效”却不尽如人意
“什么有效”(what works)的问题是循证教育研究要解决的关键问题，因为对于按照发起变革模式运作的教育学来说，专业干预是否会产生预期的“效果”是一个非常重要的问题。[45]但是，若循证教育研究一味地让科学凌驾于价值之上，则不仅会歪曲教育的本性、贬损教育学的学术品质，而且有可能动摇教育学作为社会科学或人文学科的学科基础[46][47][48]，造成追求“有效”却并不有效的结果，反使教育研究失去生命力，带着教育学从失调走向堕落。
不尽如人意主要表现在两方面：首先，循证教育研究以“证据”为中心的局限在于往往仅能证明而不能创造。以RCT等严格标准的方法为特征的循证教育研究，虽然可以很好地证明已有的理论，但不能如思辨研究般创造新的教育理论[49][50]。因其缺乏创造性，若一味地强调标准方法，将使教育研究失调。其次，标准化框架下的循证教育研究易导致惰性的产生，若任其发展将使各相关利益主体反被“证据”控制，教育实践逐渐流于形式，教育逐渐成为空洞的躯壳。反对者指出，所谓“标准”的技术主义框架将“证据”视为理所当然，教育相关人员的自主性、创造性逐渐丧失在其中。[51][52]以英国的EPPI-Centre和美国的WWC为代表，可以说，其由公司运营的标准化、市场化的模式，让教育研究陷入伦理意义上的缺失，结果往往沦为功利主义的政治性实践[53]。具体来看[54][55]，研究者将逐渐出现思维僵化、视域窄化，从而无视“证据”与“效果”以外的“价值”等多样化研究；
教育者与管理者将逐渐无视受教育者的个性化教育需要，仅仅机械地遵循教育实践标准化指南，尽可能避免一切错误来应对评价；
受教育者看似受到了最好的“保护”，实则失去了充满生机的真正的受教育机会。
即使学界对循证教育研究提出了诸多质疑，即使教育研究中的“证据”的可验证性等问题与自然科学研究中的“证据”无法比拟，但不可否认的是，要促进教育优质发展，仅依靠思辨与经验的教育研究是不够的，需要基于证据的研究提供参考与佐证。如叶澜、陈桂生、瞿葆奎等先生所述，方法的变化(包括研究者的思想方法的变化和研究中使用的具体方法的变化)是教育研究取得突破性进展的一个必要条件，研究越深入，对研究方法的要求也越高……在这里，科学化是相对思辨化、经验化而言的……教育研究的科学化进程也是教育研究方法的实证化过程……当代教育研究方法发展的潮流是“多元化”，而非“实证化”，但我们要补好“实证化”这门基础课。[56]因此，循证的方法虽不能作为提升教育研究水平的唯一途径，但对于提升教育研究的科学性、促进教育学的独立思考是不可或缺的。那么，循证教育研究从目的、方法与结果的角度都有哪些必要性？
(一) 基于证据：
架起教育理论与实践的桥梁
对有效证据的执着追求，使得技术一旦凌驾于价值之上，循证教育研究在目的上就容易走入狭隘、浅薄、僵化歧途。但若审视循证教育研究的出发点，也可以看到其对所谓价值中立的“证据”的追求背后有着联结教育理论与实践的初心。基于循证的思维展开教育研究，有助于基于事实揭示教育规律，形成科学认识与教育思想，并影响教育政策的制定与调整。对教育政策而言，有助于制定“基于证据”(真实的教育问题)的科学合理的教育政策，促进教育改革；
对教育实践而言，在宏观上通过基于证据的教育政策影响教育改革，在微观上也可通过循证的思维促进实践者实施基于教育证据的教育过程与方法的革新。如，通过大规模国际比较研究获得“证据”的PISA，其评估结果对众多参与国教育政策的制定及调整产生了重要影响；
与此同时，PISA的大规模发展及强有力的影响，让教育研究、教育实践领域也迅速调整。在教育研究领域，以随机对照试验、元分析等研究结果为代表，能直接指导实践的应用型理论获得广泛关注，追求高效、即时、经济的研究设计与各种类型及层次的研究数据获得支持。在教育实践领域，根据PISA的评估结果调整教育政策，由于其“证据”的细致与具体，让教育实践能够在其指导下清晰、可操作地进行调整，以迅速应对下一轮评估的到来。“证据”由此起到了重要的联结作用，一方面从教育实践中获取“证据”推动教育理论的发展，能够真正扎实解决教育实践的问题；
另一方面通过有力的“证据”支持促进教育实践减少对教育理论的轻视与拒斥、提升教育实践发展的品质，从而为缩短教育理论与教育实践的距离提供一条具体且易操作的路径，推动教育事业发展成为一个教育理论持续积累、教育实践持续改进的高效、良性的互动体系。
(二) 研究规范：
严格的方法与清晰的程序
循证教育研究具有较高的规范性，证据等级严格、程序清晰易操作，研究者通过科学的实证评估提供最佳证据。荷兰的循证教育研究所指出，“循证教育意味着在制定教育政策、开展大规模的教育干预之前，应进行科学的评估”[57]。因此，循证教育研究首先通过研究方法的严格程度对“证据”进行分级，如美国教育部将证据分为随机对照实验研究(Ⅰ)、准实验研究(Ⅱ)、有统计控制的研究(Ⅲ)、无统计控制的记述性研究或质性研究(Ⅳ)、个案研究(Ⅴ)、传言典故(Ⅵ)6个等级[58]，建立了一个可操作的、提供科学证据数据库WWC，免费为全世界的教育相关者(学生、家长、教师、研究者等)提供参考。其次，规定了步骤清晰的实施框架：
(1) 提问，提出一个关于教育的可回答的问题；
(2) 检索证据，利用教育数据库、指南、手册等；
(3) 分析证据，证据的等级、健全程度和教育问题的相关性等；
(4) 应用证据，实施最佳证据对应的最佳教育方案；
(5) 总结评价。[59]美国WWC在证据评估中强调标准化与独立性，有着统一、公开、明确的严苛标准，评估过程有清晰的抽样标准或数据计算程式，强调技术专家的独立性，尽量避免非专业人员(如政治人物)的涉入而造成“证据污染”，评估产品明确包括教育干预报告、实践指导报告、个别研究评估、快速评审4类，对于过程与质量的控制也规定了严格的步骤。[60][61][62]可见，循证教育研究通过规范的研究程序及方法，促进教育研究客观、透明、高效地展开，提高教育决策与实践的价值。因此，固然批判者会忧心循证教育研究在方法层面的技术主义取向会导致“伪证据”、忽略教育过程等问题，但研究规范所带来的价值与贡献也是循证教育研究所特有的、难以替代的。只要坚持正确的价值导向，而非一味地追寻纯粹的技术主义，将教育对象“人”放在第一位，辅以循证的方法，就可以做到趋利避害，促进教育研究获得更高质量的发展。
(三) 高效可持续：
高水平的跨学科合作与利益平衡
从研究结果的角度，由于证据的来源是广泛的、多学科的，因此循证教育研究不仅可以推进教育研究的科学性，还可以促进更高水平的跨学科合作。前OECD教育研究与创新中心(Centre for Educational Research and Innovation，简称CERI)首席执行官汤姆·舒乐(Tom Schuller)指出，运用脑科学开展教育研究作为循证教育的典型成果是CERI最具创新性的项目之一，将脑科学家、教育研究人员和教育政策制定者等聚集在一起，为教育研究的深入发展提供了有力的证据，显示了跨学科的潜力。[63]日本工程院院士小泉英明作为第一个系统提出跨学科论点的人，对“跨学科”与“多学科”的概念进行了区分——“多学科”是在一个二维平面内、不同学科间低水平的合作，“跨学科”则是动态的、三维的，是不同学科间深层的衔接和融通，需要融合多种对立方法的更高水平的方法。[64][65]由此可见，循证教育研究推动并实现了此前由于要素主义、还原主义等而互相分离的学科间更高水平、更深层次的融通与联结。从这一角度出发，循证教育研究或许不仅能“证明”，还可以“创造”。
循证教育研究还发挥着重要的利益平衡作用。流于形式的循证教育研究或许会使各相关方反被“证据”控制，但若以激发各方自主性为出发点，明晰权责，研究者提供证据，教育者基于证据开展教育，监管与资助者则通过财政赞助、课题审批、论著发表等杠杆协调整个教育过程，受教育者将不再是一个平均概念，其文化偏好与价值观等因素都会得到考虑[66]。“证据”被系统地收集、评估、传播、实施、共享，各方通过“证据”得到更紧密的联系[67]，从而使无效教育研究与实践被最大限度地减少，各相关方的利益通过网格化联动(而非按照各自的利益单方面划分)的方式得到关注，协调合作促进教育获得高效率的优质发展。
如同《第一次全球革命：
罗马俱乐部理事会的报告》一书所指出的，“虽然科学能对满足我们的物质需求有较大贡献，如增进健康、丰富娱乐等，但其缺点在于对丰富人类生存的内涵没有什么帮助。目前所急需的，是在人性的框架之内控制科学的发展，用神圣的、世界性的乃至宇宙性的观点，同时培养社会和精神的德性，以平衡物质的进步。”[68]事实上，当今的智能化时代依然面临同样的问题，甚至有过之而无不及。对于教育研究而言，循证的方法不是回答一切教育问题的唯一方法，但其在描述、解释甚至预测很多重要问题上发挥着难以替代的作用。因此，在人性与德性的架构内充分发挥循证教育研究的优势，在动态平衡中推动教育更高效地可持续发展，或许是一种更智慧的选择。
如前所述，对于教育研究来说运用循证的方法是必需且迫切的，但由于循证教育研究自身的限度，学术界有很大一股力量对其抱着怀疑甚至畏惧的态度。事实上，这很大程度上或许是由于学术界对于“证据”之于教育研究的理解尚不统一，纵向上对循证教育研究历史渊源也通常仅追溯到20世纪90年代循证医学的发展，由此对循证教育研究的整体关注和综合理解较为欠缺。基于此，本研究拟通过追问“证据”之于教育研究的概念原点，回溯相关教育思想史渊源，反思“教育”与“证据”的关系，重新审视循证教育研究，帮助其寻找一条突破困境的可能路径。
(一) 回到“证据”的原点：“求用”亦“求真”
循证教育研究易在研究目的上陷入狭隘片面、矛盾肤浅的境地，如此发展，非但不能真正缩短教育理论与教育实践的距离，反会导致教育理论的浅薄化、教育实践的功利化。重新审思学术界循证教育研究的激烈论争可以发现，回到原点来看，或许很大程度上是由于人们对“证据”的概念之于教育研究的意义理解出现偏差。那么，对于教育研究来说，“证据”究竟是什么？现行的循证教育研究对“证据”之于教育研究的界定较为模糊，通常从“什么有效”的角度出发，因此在研究目的上是“求用”的。而在研究方法上，现行的循证研究将可见的、可测量的“科学数据”划归为证据，模糊了数据与证据的区别，从而窄化了教育研究中“证据”的范围，因此会出现直接借鉴循证医学研究的自然科学方法(RCT等)，导致难以应对教育学研究所面临的具体文化背景、复杂对象与实施等问题。
事实上，“证据”概念本身已经有较为清晰的界定，在不同历史与语境下，“证据”的概念都强调“真实”(true)，因此，其之于教育研究也应是“求真”的。从词源学的角度，“evidence”(证据)一词是由希腊语“enargeia”(联系信仰与知识的生动描述)演化而来，后经笛卡尔(R. Descartes)的重释(证据先于真理，能被证明者即为真理)被赋予了现代的语义。[69][70]《现代汉语大词典》将“证据”解释为：“能证明某事物的真实性的有关事实或材料”[71]；
《牛津英语词典》将“evidence”解释为“The facts， signs or objects that make you believe that something is true”(使你相信某事为真的事实、迹象或物体)。[72]因此，不妨回到“证据”概念本身，让循证教育研究在目的上“求用”的同时也“求真”，在方法上纳入更多的社会科学方法，在内容上既要有“科学性的证据”，又要有“经验性的证据”，在取向上将伦理价值赋予到技术之上，以扩大循证教育研究的视域与格局。
(二) 抛开“价值中立”的追求：
化解“客观证据”与“意识形态”的矛盾
教育政策作为连接教育理论与实践的桥梁，直接映射着教育与社会的关系。若以教育与社会的关系为出发点对循证教育政策进行思考，则其历史渊源将远不止于20世纪90年代循证医学的影响，或可追溯到社会大转型时期近代教育家们的探索。日本学者松井等结合社会时代背景对教育家裴斯泰洛齐(J. Pestalozzi)教育思想的梳理值得参考。裴斯泰洛齐被誉为“近代教育的起点之一”，结合其原著与松井等学者的梳理，可以看到“父母的教育形象”作为其探讨“教育与社会关系”的缩影与证据之一，在其早期到晚期的教育思想中，发生了巨大的变化。具体来看，早期著作《育子日记》写于法国大革命前的传统社会，父母亲共同作为家庭中的教育者存在，与老师的地位并列，一起积极教育孩子[73]；
中期著作《隐士的黄昏》写于法国大革命爆发前夕，原有社会结构开始瓦解，反映到其著作中，母亲承担了家庭中的主要教育责任，如“教他懂得爱和感谢”等，父亲的教育形象开始消退，在家庭中仅需要让孩子“吃着父亲给他的面包，并坐在他父亲房里的炉旁取暖”[74]；
中晚期著作《林哈德与葛笃德》写于法国大革命时期，此时社会结构巨变，资本主义社会开始形成，母亲承担起家庭中全部的教育责任，父亲的教育形象几乎完全消退，职责仅限于通过外出工作、挣钱买面包为家庭提供经济支撑[75]。如此看来，若以裴斯泰洛齐的教育思想变化为代表，继续追溯如蒙台梭利(M. Montessori)的教育人类学思考、从卢梭(J. Roussean)到杜威(J. Dewey)的自然主义教育思想的发展变迁等不同社会背景下的“教育研究与证据”，反思循证教育研究，相关激烈的争论也不过是时代发展变化中教育与社会关系的持续讨论的分支之一而已。
因此，基于教育与社会关系的出发点，在当下高速发展的智能时代，从效率的角度，循证教育研究的开展是有其必要性的。如前所述，循证教育研究服务于相关利益主体的特质决定了其无法通过纯粹的“客观证据”达到“价值中立”，因此，不妨抛开此追求，不仅关注“证据”，更要关注“证据”背后真切的时代背景与具体的教育问题，进行有生命温度的循证教育研究，从而真正丰厚深化教育理论，切实引领教育研究在伦理价值明确的立场上展开。
(三) 尊重但不盲从“证据”与教育研究的完善
“证据”是有限的，不论是科学的数据，还是有价值立场的经验等，都有其界限。但是，教育研究以活生生的、完整的人为对象，是无限的。可以看到，学术界在已有研究中对循证教育研究不论持支持的还是批判的观点，都是基于让“证据”先于“教育”的立场，教育研究由此反被证据控制，从而失去生命活力。因此，不妨换个视角，让“教育”脱离“证据”控制，并使“证据”发挥其桥梁价值服务于“教育”。要让伦理价值追求高于精准循证，不仅要琢磨如何“有效”，更要追求如何“长效”。具体到教育研究者，要充分激发并使其拥有判断与选择证据的自由——不一味地以财政赞助、课题审批、论文发表等限制研究者，制定多元化的方针政策，鼓励其以伦理价值追求为先、思维活化、视域扩大。只有如此，才可在对个体生命的关爱与尊重的伦理基础上判断、选择“证据”，做有自主性、创造性的教育研究者，从而推动教育富有生命力地展开，让受教育者完整、饱满、有活力地接受教育，以此带动整个教育体系的良性可持续发展。
事实上，教育研究的思辨性、经验性与科学性的追求本来就不应是分离、孤立的状态，只是会经历一个由综合走向分化，再由分化走向综合的辩证的发展过程[76]。因此，为避免循证教育研究反制约教育，更全面系统地认识教育世界，有必要鼓励循证教育研究与其他研究范式与方法的结合，换个立场——从“证据”先于“教育”的机械循证，到“教育”尊重“证据”、“证据”服务于“教育”的自主循证，唤醒沉睡在教条主义中的循证教育研究，走向基于证据的循证研究与基于价值的思辨研究的结合，使教育研究更全面、更完善。
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