张旺嘉，王 琨
（保定学院 教师教育学院，河北 保定 071000）
焦虑是心理学研究领域中的一个重要变量。美国精神病联合会提出焦虑是“由紧张的烦躁不安或身体症状所伴随的，对未来危险和不幸的忧虑预期”[1]。不同的心理学派对焦虑也有着不同的见解：精神分析学派认为焦虑是力比多的产物[2]；
人本主义学派认为个体的焦虑是自我概念受到威胁或者基本需要没有得到满足时所引发的紧张状态[3]；
认知心理学派认为，几乎所有情绪困扰，包括焦虑在内，都来自于“不合理信念”，这些信念、认知一般都过于绝对化、以偏概全、过分夸张，这在合理情绪疗法里得到了充分的体现[4]。综上所述，不同学派焦虑的概念具有共同点，即焦虑是一种负面的情绪体验，可以使个体紧张、惶惶不安。
正念（Mindfulness）意为正确的观念、积极的态度，作为一种教育和心理治疗方法，近年来广泛应用于心理健康服务、企业、学校和医疗领域，研究者在改善情绪、提高心理健康水平、增强创新能力、缓解疼痛、临终关怀方面作了大量的研究和实践。卡巴金将正念定义为“一种非评判的态度对当下觉知的意识状态”[5]。郭璞洋等认为正念是由“注意”“态度”“动机”“规范”构成的，并且是一个动态的发展过程[6]。霍尔在《正念教练》中曾经提到，正念是个体可以清楚意识或觉知到事物的某种品质或状态，个体较专注地觉知当下[7]。Shapiro等人提出了正念的再感知模型，他们认为，正念练习通过有目的的、开放的和不评判的态度进行注意加工，会发生思维方式的转变，使得个体形成较稳定的正念状态以处理负性情绪，让个体对负性情绪不害怕、不逃避，意识到它们终将消失[8]。正念与焦虑的关系研究非常多，二者呈显著负相关关系已成为共识；
干预研究中，医学领域占多数，研究表明正念训练可以显著缓解负性情绪，尤其是焦虑情绪，正念对提高心理健康程度和满意度、生活质量作用显著。
安全感和人的生存息息相关。丛中和安莉娟认为，安全感是对可能出现的身体或心理的危险或风险的预感，以及个体在应对处置时的有力/无力感，主要表现为确定感和可控制感[9]。黄希庭认为安全感是人在摆脱危险情境或受到保护时体验到的情感，是维持个体与社会生存不可缺少的因素[10]。可见，对安全感的概念存在不同的理解，前者指对危险情境的预感和应对的力量感；
后者指危险情境结束后的放松情感；
前者倾向于对情境的认知，后者更强调情绪体验。本文采取的安全感定义是指个体对生活中可能出现的身体或心理危险的预感，以及对自己是否有能力处理危险情境的信心程度[11]，是一种认知取向的定义。
已有研究文献中，不少学者研究了安全感与焦虑的关系。夏瑶瑶等的研究结果表明大学生的安全感和存在焦虑感有负相关关系[12]。黄亚梅等研究了高一学生的安全感与社交焦虑的关系，结果发现二者呈显著负相关[13]。正念与安全感关系的研究较少，现有的文献都表明二者存在显著正相关[14-15]；
杨昊明的研究表明，正念通过安全感的中介作用影响社交焦虑[14]。
Garland等人的研究表明正念在正性的认知重评中起核心作用[16]。在此基础上，研究者提出了“正念应对模型”，即当个体受到的威胁或伤害超出其能力范围时，用正念方式关注其意识动态过程。凭借扩展的元认知状态，个体对压力事件进行积极的认知重评，重新定义或构建压力事件，并最终引发能缓解压力的正性情绪。根据该理论可以看到正念发生作用的机制，即正念通过认知重评的中介作用缓解消极情绪，提升积极情绪。当生活充满不确定性不可控的时候，焦虑情绪是最凸显的；
安全感是一种对压力情境的认知评价，因此本研究作出假设，正念可以缓解焦虑情绪，安全感在其中起中介作用。
（一）研究对象
在河北省某高校进行整群抽样调查，抽取大学一年级、二年级、三年级学生进行问卷处理，共收集答卷556份，剔除规律作答与漏题的无效答卷，有效问卷514份，有效率92.4%。其中男性被试181人，女性被试333人；
大一学生265人，大二学生146人，大三学生103人。
（二）研究工具
广泛性焦虑量表（GAD-7），由Spize等编制，曲姗等[17]翻译。量表共包含7道题目，被试在量表上得分越高，表明焦虑水平越高。本研究中Cronbach α系数为0.914。
安全感量表，由丛中和安莉娟2003年编制[9]。安全感量表共包含16个项目，分为2个因子。人际安全感因子共8个项目，主要反映个体对于人际交往过程中的安全体验；
确定控制感因子共8个项目，主要反映个体对于生活的预测和确定感、控制感。该量表的同质性信度和重测信度分别为0.796和0.742，证明该量表有较好的信度。被试在量表上得分越高，表明安全感越高。本研究中Cronbach α系数为0.945。
正念量表，由Baer和Smith等编制，邓玉琴[18]翻译和修订。该量表共39个题目，5个维度：观察、描述、有觉知地行动、不判断和不行动，Cronbach α系数分别为0.83、0.91、0.87、0.87、0.75。为了计算正念总分，将描述部分题目、有觉知地行动和不判断维度题目进行反向计分。被试在该量表上得分越高，个体的正念水平越高。本研究中5个维度Cronbach α系数分别为0.820、0.702、0.873、0.815和0.762，总Cronbach α系数为0.944。
（三）研究程序和统计方法
在大学生课堂上采用问卷星发放问卷，当场完成提交，使用SPSS19.0与AMOS26.0进行数据的统计分析。SPSS19.0主要对数据资料进行描述统计、独立样本检验、方差分析、相关分析、回归分析，AMOS26.0软件对数据进行中介效应检验和模型验证。
（一）共同方法偏差检验
Harman单因子检验结果表明，特征根大于1的因子共有10个，第一个因子解释的变异为23.265%，小于40%[19]，说明本研究中不存在明显的共同方法偏差。
（二）安全感、焦虑、正念在性别上的差异情况
对安全感、焦虑、正念三个变量总分分别进行性别上的独立样本T检验。由表1可知，安全感总分存在显著性别差异，且男性平均分大于女性平均分；
焦虑总分在性别上存在差异，且女性平均分大于男性平均分；
正念总分在性别方面不存在差异。
表1 各变量在性别上的差异分析
（三）安全感、焦虑、正念在年级上的差异情况
对焦虑总分、安全感总分和正念总分进行年级上的差异分析。结果表明：大二与大三学生的焦虑水平均显著大于大一学生；
大一学生的安全感显著高于大二学生；
三个年级学生在正念总分上无显著差异。结果如表2所示。
表2 各变量的年级差异分析
（四）大学生焦虑、安全感、正念描述统计与相关分析
对焦虑程度、安全感水平与正念各维度得分进行描述性统计和Pearson相关分析，结果见表3。焦虑与安全感和正念均呈显著相关，其中焦虑与安全感呈显著负相关（r=-0.462，p＜0.001），焦虑与正念呈显著负相关（r=-0.243，p＜0.001），正念与安全感呈显著正相关（r=0.470，p＜0.001）。焦虑与描述、有觉知地行动、不判断三个维度呈显著负相关（r=-0.181～-0.392，p＜0.001）。安全感与描述、有觉知地行动、不判断三个维度呈显著正相关（r=0.201～0.410，均p＜0.001）。
表3 各变量描述性统计与相关分析结果
（五）安全感的中介作用
根据以往研究结果和本研究的假设，建立了以正念的不判断、有觉知地行动和描述三个维度为自变量，以安全感为中介变量，以焦虑为因变量的结构模型。模型的拟合指数见表4。
表4 中介模型分析表
如表4所示，模型各拟合指数良好，均达到适配标准，这表明安全感在正念三个维度和焦虑之间起中介作用。对正念三个维度、安全感和焦虑进行了回归分析，结果显示：正念的不判断、有觉知地行动和描述三个维度对安全感具有显著的正向预测作用；
正念的三个维度和安全感对焦虑水平具有显著的负向预测作用，见表5。
表5 安全感、正念、焦虑之间的回归分析
如表6所示，安全感在正念三个维度与焦虑关系的中介效应Bootstrap 95%置信区间均不含0，所以安全感是正念的不判断、有觉知地行动和描述三个维度影响焦虑的中介变量，总效应c=-0.392。具体来看，中介效应主要通过以下三条路径实现：正念三个维度总分与安全感之间的路径系数（a）在p＜0.001水平上显著；
安全感与焦虑总分之间的路径系数（b）在p＜0.001水平上显著；
正念三维度总分与焦虑总分之间的路径系数（c）在p＜0.001水平上显著。间接效应值为-2.180，占总效应57%，表明安全感在正念三个维度与焦虑水平之间起部分中介作用。中介效应见图1。
表6 正念与焦虑之间间接效应的Bootstrap检验
图1 安全感与正念和焦虑的中介作用
通过以上数据分析，男生安全感普遍高于女生。根据已有的研究推测，男大学生对可能出现的身体或心理的危险或风险的预感更现实，并且男生在应对处置问题时更有力，面对问题更容易表现出确定感和可控感。在思维模式上，通常男性思维偏理性，思考问题多从解决问题出发，较为理性客观；
而女性的思维偏感性，也更加敏感、情绪化，所以在面对同等压力的状况下，女性安全感水平更低。本研究与孙瑞悦等人[20]的研究均采用的是丛中等人在2003年编制的安全感量表，但本文研究结果与他们的研究结果不一致，孙瑞悦等人认为安全感在性别方面不存在显著差异。这可能与研究者所选样本有关，安全感是否存在性别差异还有待进一步探讨。同时研究还发现，大学生安全感在年级方面也存在显著性差异，大一学生安全感水平显著高于大二学生。这与孟春燕等人[21]的研究结果一致。分析其原因，可能是高年级大学生面临的学业和考试等方面的压力相对较大，安全感也就相对较低[22]。
本研究发现焦虑水平在性别和年级上均存在显著差异。在性别方面，女生焦虑水平高于男生，说明相较于男大学生而言，女大学生更容易产生焦虑情绪。在年级差异上，大二与大三学生焦虑水平均显著高于大一学生，其原因与安全感在年级上的差异相似[22]。
相关分析结果表明，大学生焦虑程度与正念呈显著负相关，与前人的研究结果一致[6]，说明当个体对周围的环境产生不安全感的预测、不确定性和掌控感下降时，个体的正念水平会影响其焦虑程度。如果一个人越善于对自己的所作所为保持觉察，能够用语言去描述自己觉察到的事情，并且不被自己对这些事情的主观评价所影响时，那么这个人的焦虑程度相对较低。因为如果人们能清楚感知外部世界并且可以表达他们的所思所感时，就是将自己所面对事情的不确定感降低了；
同时，如果人们不会被事件带来的负面想法所影响，也就不作判断，个体对事件的控制感增强，从而个体的适应性水平提高，焦虑程度得到缓解。焦虑程度与安全感水平呈显著负相关，说明大学生对环境中的因素安全体验越积极，对事件的确定感、掌控感越强，他们往往在事件中感到的威胁越小，焦虑情绪就越低。焦虑程度与正念的观察、不行动两个维度呈正相关，但相关系数较低，属于低相关。这个研究结果与前人研究结果不一致，邓玉琴等人[18]研究结果表明焦虑与观察维度不存在显著相关，与不反应维度存在显著负相关。不仅如此，正念维度与不同的积极情绪和消极情绪的关系中，五个维度并不一致[18，23]，但最突出的是有觉知地行动维度与各种情绪都显著相关。
根据回归分析的中介效应检验，大学生正念对焦虑水平具有显著的负向预测作用。另外，安全感水平在大学生正念与焦虑之间存在显著中介作用，正念水平通过安全感间接预测焦虑水平。其中，正念对焦虑的解释力度最大，表明正念水平是影响焦虑程度的主要因素。本研究通过回归分析和Bootstrap检验，验证了安全感在正念水平和焦虑水平之间起到部分中介作用，即正念不仅能直接影响焦虑水平，还能间接通过安全感对焦虑水平起作用。也就是说，个体有较高的正念水平可以提升其安全感，进而降低其焦虑水平。安全感与个体对事物或环境的确定感与控制感息息相关[6]，如果周围环境不可控因素过多，那么个体安全感也随之下降。而正念则是一种对当下的觉知状态[7]，较高正念水平的人对当下有较为清晰的觉知。由此推断，如果个体对当下状态觉知较为清晰会使个体对事物的确定感与控制感增加，而安全感的提升又会促使其焦虑水平的下降。
本研究得出结论：大学生中女生较于男生焦虑水平更高，大二与大三学生焦虑水平均显著高于大一学生；
男生较于女生安全感程度更高，大一学生安全感水平显著高于大二学生；
正念、安全感和焦虑之间存在显著相关，正念水平越高，安全感越高，焦虑程度越低；
大学生正念水平既可以直接预测焦虑，也可以通过安全感的中介作用间接预测焦虑。为此，在教育过程中要充分认识安全感和正念的重要性，有意识地提高大学生的安全感和正念水平。
第一，提高大学生安全感。首先，鼓励大学生参加组织活动和社团活动。其次，学校要多组织学生参加相关心理健康讲座以及团体辅导活动，尤其更加关注女大学生的心理健康问题，有针对性地帮助她们缓解焦虑。再次，高校心理健康课堂还应多向学生传播积极心理学的相关知识，提高积极心理品质是对抗消级情绪的最有利的方法。此外，还需要进一步完善高校心理服务体系，在大学生有相应需求时，为其提供心理健康服务。
第二，正念训练融入大学生心理健康教育课程。正念训练采取的方法多数是正念的团体心理辅导。正念干预可以让个体觉知到自己当下身体的感觉与情绪及自动化的反应，并逐渐消除消极情绪带给个体的不良影响。已有研究表明通过正念训练可以使学生焦虑情绪有所缓解，且与放松训练相比效果更加显著[24]，正念情绪调节可以降低考试焦虑[25]，正念训练能够有效提高大学生的睡眠质量[26]，缓解大学生的社交焦虑程度[27]。同时，正念这种干预手段对提高学生安全感的效果显著[28]。因此，在实际教学工作中，首先，将正念训练融入大学生心理健康教育的课堂教学，让学生去体验、掌握。其次，进行正念干预的课程开发，通过开展选修课以小组团体活动形式对大学生进行正念训练。再次，发展朋辈正念小组开展正念训练团体辅导活动，帮助不同焦虑程度的大学生降低焦虑水平。
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