基于学习任务群的高中语文阅读与鉴赏教学设计

于大成

《普通高中语文课程标准》提出，以学习任务群取代传统语文教学模块。高中语文教学应当在任务导向下，通过构建学习任务群，整合课本内容，构建学习情境，共享信息资源，推进高中语文阅读与鉴赏。

一、细分课程内容，找准任务目标

高中语文阅读与鉴赏的课程内容繁多，语文教师在授课时应细分课程内容，找准任务目标。

首先，教师应当根据高中语文课本的内容编排情况，确定每篇课文的学习思路及学习任务，除把握课文的字面含义外，也需深度思考，尽可能体会作者所表达的观念及想法。

其次，在细分课程内容后，教师需要根据学生阅读与鉴赏的个性差异，将相关内容划分为多个层次，基础性阅读鉴赏内容则交由全班学生完成，拓展性阅读鉴赏内容则交由班级内学有余力的学生完成。

最后，教师需拟定分层目标，根据课程内容细分情况，制订面向不同学生的学习计划与安排。为找准学习任务目标，高中语文教师应未雨绸缪，提前对班级学生的整体学習情况做好评估，除了要分析学生的成绩动态变化外，也需要结合学生的课堂表现及课后作业完成情况综合评定。

以实用性阅读任务群为例，新闻传播类、知识解读类和社会类文章都属于实用性文章范畴。在开展新闻传播类文章的阅读鉴赏时，教师首先应当从大量充斥的新闻素材中优先选择一部分素材作为新闻传播类文章的延伸素材，可让学生从中自由选择若干个素材作为研究对象，通过分析素材内容及其背后的主题思想，让学生由表及里地展开阅读鉴赏。

值得一提的是，在高中语文阅读鉴赏过程中运用学习任务群，并不是指针对课本中的文本展开研究和讨论，而是需要从课本内容延伸至课外内容，学习任务群的形成要兼顾人文性和工具性，教师需适当扩充学习任务群的素材，在调动学生学习积极性的同时拓宽学生的知识储备。

二、组合阅读要素，构建阅读支架

《普通高中语文课程标准》注重对学生听说读写能力的全面提升，阅读与写作的关联愈加紧密。基于学习任务群的相关要求，高中语文教师应当组合阅读要素，构建阅读支架。

以文学阅读与写作任务群为例，小说、剧本各具阅读规律，单一的阅读对象无法满足学生提升综合阅读能力的需求。因此，组合多种阅读要素，构建起系统完整的阅读支架，方能帮助学生更全面地掌握各类阅读规律，实现对文学作品的有效阅读。

高中语文教师应当立足于语文学科素养，明确语文学习任务群目标。教师除了要让学生理解阅读与写作之间的共通性外，还要明确文学教育的重要地位，引导学生通过阅读文学作品提升个体能力。初始阶段的阅读支架可以以言语建构为核心点，让学生在阅读中了解更多的表现形式和言语表达方式，通过对诗词歌赋等多种形式的接触，品读其文化价值。而中后期的阅读支架则应强调深度阅读，教师应帮助学生从言语建构进入到知识建构。无论是哪种艺术表现形式，学生都应该通过对意象及构思等的权衡分析，与作者产生思想共鸣，从而构建起立体、可视化的文学知识架构。在探讨阅读与鉴赏相关问题时，教师要允许学生有一定的自主意识，鼓励学生根据自身的阅读偏好，构建起独具特色的阅读支架。即使部分学生的个人经验及知识储备相对匮乏，所建构的知识结构稍显零散，教师也可鼓励其深度阅读更多相关文章来丰富支架内容。学习任务群的设立更主要的是让学生为主体通过思考和整合，建构出自己的阅读体系。

三、关联现实社会，创设主题情境

单是阅读任务的创建及阅读支架的构建，仍不能满足高中语文阅读与鉴赏的教学需求，语文教师还需借助情境化的教学活动，引导学生自发地进入情境并深度思考。而为充分调动学生的学习兴趣，高中语文教师应关联现实社会，从现实社会中汲取阅读素材，创设主题情境，帮助学生完成阅读与鉴赏任务。

例如，将生活元素渗透到语文阅读与鉴赏教学中。在实用性文章阅读鉴赏中，文章与现实生活息息相关，教师可以从生活中的片段入手，形成生活与语文之间的密切关联。对于知识讲解类的文章，教师可以采集现实生活中的素材，将与之相关的实物带至课堂上，让学生通过眼睛看、耳朵听、伸手触摸等多种形式，对作者的文本有更直观的理解。对于新闻传播类的文章，同样可以让学生搜集生活中的新闻片段，通过在课堂上向其他同学分享新闻片段的方式，实现生活元素的有效渗透。

再例如，可以将民俗文化主题活动关联至语文阅读鉴赏中。民俗文化是中华传统文化的瑰宝。教师通过民俗文化主题活动的举办，调动学生的学习热情，创新语文阅读鉴赏方式，这不失为高中语文教学的有效途径。教师可以立足于现实生活，挖掘经典的民俗文化元素，在课堂外组织开展民俗文化主题活动。教师可以让学生准备相关材料，动手制作春联、香包、花灯等，也可以让学生到当地的民俗文化馆进行实地游学。

教师在创设主题情境时，应当关注学生的兴趣点，利用学习任务群，有序开展阅读教学任务。对于比较晦涩难懂的文言文阅读，教师可以通过角色演绎、经典片段改写或续写等，让学生主动参与到语文阅读鉴赏的主题活动中。

四、坚持任务导向，提升读写能力

根据新课程标准，单一提高阅读鉴赏能力是不够的，学生需实现听、说、读、写能力的全面提升。在高中语文阅读鉴赏教学中，教师应坚持任务导向，提升读写能力。基于学习任务群，教师应选择静态阅读模式或是动态阅读模式，单一阅读模式或是群文阅读模式，需根据阅读鉴赏的核心任务进行判断。教师需要坚持任务导向，为学生提供开放的探究平台，帮助学生独立自主地完成学习任务，提升学习能力。

以新闻传播类文章的学习任务群为例，教师应当设置3—4个相互关联、层次渐进的学习任务，让学生根据任务完成相关新闻作品的学习及理解。学生在学习新闻作品时，首先，需要基于文章结构，了解新闻作品的写作特点；
其次，需要基于文章内涵，探究作者的心路历程；
最后，需结合新闻人物设定，做出自己的新闻评论。学生在完成上述学习任务时，应根据自己的评选标准，从中选择自己认为优秀的新闻作品并向其他同学交流展示。

单一摄入不同类别的阅读作品只能提升学生的阅读能力，却无法全面提升学生的写作能力。因此，高中语文阅读鉴赏的学习任务群还应注重对学生写作能力的培养。在学生整合并评价新闻作品后，教师可以鼓励学生从现实生活中汲取素材，通过新闻作品仿写的形式，撰写出类似的新闻作品并与其他同学交流沟通。考虑到每个高中生的语文学习能力各有差异，教师在引导学生运用语言撰写新闻作品时，应当鼓励其融通学习方法、共享学习资源，学生可以通过与其他同学合作完成学习任务来提升个人的写作能力。

学习任务群与传统语文教学模块不同，是通过课程内容整合，达成既定学习任务的。基于学习任务群的高中语文阅读与鉴赏教学设计应细分课程内容，找准任务目标；
组合阅读要素，构建阅读支架；
关联现实社会，创设主题情境；
坚持任务导向，提升读写能力等。

作者简介：山东省平原县第一中学语文教师。

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