核心素养视域下基本运动技能表现性评价分析研究

文/张 刚 蔡际榜

《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022年版）》]提出体育与健康课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标。体育与健康课程所培养的核心素养包括运动能力、健康行为、体育品德三个方面，而传统体育课堂重视运动技能的碎片化教学，使得课堂教学僵化，从而导致核心素养三个方面的相互孤立，忽视了学体育育人的重要作用。因此，在核心素养导向下，浙江省拱墅区“基本运动能力表现性评价”作为“教-学-评”一致性的教学实践能够全面反映体育教学质量，其精准的结果反馈能够极大程度上促进课堂教育教学质量的提升，推动构建指向核心素养的体育课堂。

因此，基于对“2021学年拱墅区基本运动技能表现性评价”（以下简称“表现性评价”）的测评方案深入分析，把握方案背后所蕴含的推动核心素养课堂构建和体育学科课堂转型的理论与实际价值。

基于“表现性评价”的评价目的，对“表现性评价”测评方案做出整体性解读（表1）。

表1 表现性评价测评方案

本方案以跑、跳、投、翻等基本运动技能作为载体，以水平一学生运动能力水平为基础，通过闯关的形式，综合考察学生的基本运动技能在实际中的应用，全面反映水平一学生速度、力量、灵敏、协调的身体素质。同时，评价过程充分重视学生个体差异，测试过程为学生提供难易度选择，并通过最终成绩加时的形式从侧面展现了学生健康行为与体育品德，最终以评价结果反馈教师课堂教学。

因此，“表现性评价”注重教师对学生核心素养的测评[1]，直接推动体育教学课堂转型和学生核心素养培养。

《课程标准（2022年版）》以“重视综合性学习评价”作为课程理念，注重学习评价对学习目标的促进作用，形成核心素养。因此，《课程标准（2022年版）》视角下以“表现性评价”为代表的体育表现性评价具有构建核心素养课堂与推动教学评价改革的重要理论价值。

（一）体育表现性评价是核心素养课堂构建的有力驱动

《课程标准（2022年版）》课程理念提出：体育与健康课程根据体育学习实践性和健康教育实用性的特点，强调从“以知识与技能为本”向以“学生发展为本”转变，提高解决体育与健康实际问题的综合能力。因此，表现性评价在《课程标准（2022年版）》核心素养导向下具有以下意义。

1.直指核心素养，落实学科实践

“表现性评价”以项目化考核的方式，通过闯关的形式模拟真实的生活情境，让学生在一定的条件下综合利用课堂所学的跑、跳、投、平衡等运动技能，并通过思考与选择完成一系列关卡。让学生把静态技能运用到实际生活中，解决现实生活中可能遇到的问题[2]，提高了体育学科的实践性，实现了知识本位教学向核心素养本位教学的转变，真正实现了学科育人、实践育人。

例如，在评价中并未规定闯关的动作要求，学生可以自主选择所用的技能和难度。以本次评价的关卡中设置了不同难度的障碍，学生根据对自己能力的估计和对现实情况的思考选择适合自己的难度去完成挑战，充分模拟了现实场景，展示了学生的核心素养。深入分析每个关卡的评价意义，发现其背后蕴含的学科实践能力和核心素养的阐释（表2）。

表2 基本运动能力评价中学科实践与核心素养

2.实现动态监测，提升课堂质量

“表现性评价”改变了体育课堂的随意性，使得体育课转变为对知识点和核心概念有要求、有考评的课堂，其考评结果直接反映了体育课堂质量。一方面，体育表现性评价能够从运动技能的掌握、运用以及最终表现全程动态监测教师课堂质量，提高学校、教师对体育课程的重视，督促教师认真备课，认真授课，认真总结；
另一方面，有效的课堂教学评价是提升课堂教学质量的重要途径。因此，“表现性评价”以终为始[3]，从结果表现的层面提高了课堂教学质量，增加了学生对体育课程的参与度与实践度，让学生学有所用，一定程度上改变了学生“喜欢体育但不喜欢体育课”的尴尬局面，提升了课堂质量。

动态检测下，基本运动技能评价推动构建了基本运动技能的运用与组合大单元，在课堂中以特定运动能力为主要活动手段，设计出不同的项目化闯关。一方面提高了课堂教学效率，另一方面提高了学生课堂参与度，真正在课堂中运用运动技能（表3）。

表3 “表现性评价”推动下“跑、跳、投”基本运动技能大单元构建

（二）体育表现性评价是学业质量评价改革的有效抓手

1.构建多维评价，完善评价体系

体育所培养的核心素养是学生通过体育与健康课程学习正确的价值观、必备品格和关键能力。在实际中可具体表现为运动技能、健康行为和体育品德三大内容，评价维度多、评价标准杂。基于此，“表现性评价”采用了非标准模式，以过程性评价推动结果性评价的产生，多维评价学生素养。首先，在评价过程中不规定学生应该用的方法而转向关注学生用了什么方法去解决问题，更加关注学生在面对实际问题时所表现出的体育素养；
其次，用一定的转化关系，选择合理的数据定量表现学生的表现成绩。在结果评价上改变了成绩决定论，使得评价更为多维，结果更为全面。

例如，在水平一评价的第五关卡：原地投掷中，评价能力为投掷能力，提供了乒乓球、羽毛球、垒球等球类。评分别从运动技能、健康行为和体育品德三个具体维度评价学生核心素养。第一，将对学生投掷情况作为结果性评价，从运动技能的角度对学生做出评价；
第二，将学生根据自身的能力选择球类的作为过程性评价，从健康行为的角度做出评价；
第三，将学生投掷后是否将器材归位作为过程性评价，从体育品德的角度对学生做出评价。最终结合三者总得分而得出成绩，在一定程度上以“量”代“性”，用分数对学生的核心素养做出评价。

从核心素养的三个方面对其进行剖析，行为表现与核心素养的关系如表4。

表4 基本运动能力评价指向核心素养的多维评价

2.实现多维反馈，助力学评一体

“表现性评价”的评价结果可以实现多维度反馈，从而助力学评一体化。首先，评价是教学行为发生后对其结果的检测，评价是用于课程学习进程的监测，帮助教师改进教学。评价结果以学生学法为主体，推动教师改变相应的教法。教师拿到评价结果后可以从运动能力、运动态度、体育品德等方面全面评估学生对本阶段课程的掌握情况，从而科学规划教学方向。其次，评价结果以科学的逻辑分析对学生培养方向提出建议，教师可以从中获取上一阶段课程对学生发展的具体作用，规划下一阶段的课程计划，促进教师全方面评价学生发展。从一定程度上讲，表现性评价使得课程更加精确、科学。推动课程、教学、评价的关系三位一体化。

以“表现性评价”项目为代表的体育表现性评价是推动体育课堂转型的有力措施，实现了对教师课堂教学质量水平和教师教育高度的全方面动态监测。因此，在核心素养导向下，体育表现评价能够以教学改进和教学诊断为突破口推动体育课堂转型。

（一）结构教学推动教学内容结构化转型

“表现性评价”要求教师形成结构性教学内容。首先，《课程标准（2022年版）》要求教师为核心素养而教，而表现性评价为核心素养而评。因此，为表现性评价教，要求教师在教学时设计聚焦核心概念的任务。以《浙江省体育与健康教案模板3.0》为例，其中一个重大改动便是将重难点的描述改为对关键问题的阐述，而关键问题便是学生通过本节课学习在技术或能力方面的提升，是大单元核心任务目标的分解。教师在核心任务的引领下不得不更精确地把握教学内容，形成结构化知识，以实际应用为目标，采取小组合作、分层教学、分组练习等教学组织形式落实“学练三个一”。

例如，“跳”在历年基本能力评价中占据重要地位，而在水平一《跳跃的活动方法》中，传统课堂大多以跳跃为主学练内容，采取统一指挥、统一练习，忽视跳跃与跑、爬、投等运动能力的结合运用。在落实“表现性评价”的体育课堂中，教师以每一位学生掌握“跳”的实际运用为目标导向，在《跳跃的活动方法》单元设计中以“跳跃”为核心，以“学练三个一”为方法论，构建跳跃与跑、投等技术动作的逻辑关系，采取小组教学的模式，充分保证学生课堂主体，发挥优势学生的引领作用。以项目化赛道为方式，利用游戏或比赛的形式保证学生对跳跃技术动作的掌握和实际运用（表5）。

表5 “表现性评价”推动下《跳跃的活动方法》“学练三个一”设计框架

（二）分组教学推动教学组织小组化转型

“表现性评价”要求有合适的教学组织推动教学内容的落实。小组合作学习的不断推进是“表现性评价”推动教学组织转型的重要表现，在小组学习中学生有充分的密度与强度进行结构性练习，保证“少量多时”的练习，有利于运动技能的落实。同时学生在与同伴交流中更高效地掌握实际运用，从而更好地完成课堂核心任务。

以《连续跳的动作方法》为例，采用异质分组的方式，以四个小组为基本教学组织，两小组在教师的指导下纠正跳跃过障碍的技术动作，另外两小组在小组长的组织下自主练习。教师完成讲解后对另外两个小组进行讲解分析，原讲解小组在小组长的组织下自主练习。在学生的练习过程中教师有更多的时间观察和了解学生的掌握情况，更精确地对个别学生讲解，充分落实了分层教学，精准讲解。同时，也充分发挥了小组的组织作用，让学生在组内相互交流学习，培养了学生的表达与合作能力。因此，“表现性评价”推动的分组教学一方面增加了学生的练习密度；
另一方面，教师对少数学生实现了精讲多练，更好地确保了学生的理解和掌握。

（三）深度学习推动教法学法问题化转型

“表现性评价”要求深度学习的发生。表现性评价驱动的课堂，教师转变为一名引导者[4],通过课堂核心任务的推动，引导学生深入课堂，促进深度学习。首先，教师教学理念从“教”为中心转变为“学”为中心，以学生主体，充分尊重学生个体差异性和主观能动性，通过合理分组，开展小组合作学习，探索解决课堂核心问题。其次，教师需要改变传统的教学模式，以启发式、提问式、引导式教学激发学生学习动机，让学生产生心流，并在学生的主观学习体会的基础上引导和纠正，让学生掌握正确的运动技能，把握核心知识。

例如，在《简单的助跑跳》课堂中，教师以任务单作为引导，分解课堂核心任务，让学生带着思考学习，同时以“跳过障碍”作为核心任务，驱动学生自主探索跳过障碍的动作，并通过小组讨论和展示，让学生做出自己心中完美的动作。而教师在学生展示的基础上通过引导和修正让学生掌握正确技术动作。如此，推动了教师教学理念与行为的转变，促进了深度学习的发生，从而推动了教法学法转型（表6）。

表6 “表现性评价”推动下问题化教学任务单

（四）表现评价推动教学评价精准化转型

《课程标准（2022年版）》以“重视综合性学习评价”为课程理念，重视学习评价的激励和反馈功能，注重构建评价内容多维、评价方法多样、评价主题多元的评价体系。在教学评价方面，“表现性评价”测试结果反馈分为三种形式，落实了多维评价内容与多元评价体系，重视综合性评价。其一，以数据为主的最终成绩；
其二，以文字描述为主的具体表现；
其三，以雷达图为表现的学科素养和培养方向。在标准上推动了体育教学单一评价到多维评价的转化[5]，在主体上推动了从教师评价到师生互评、生生互评、生生自评的主体转移。在教育教学上，对教师上一阶段的教学做出精准反馈，另一方面通过学生在评价中的各项表现为学生下一阶段的发展和教师的课程改进提供了重要依据。教师将通过评价所得的数据下发给学生，学生能够直观地看到自己的运动表现，通过评价结果，使学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力，真正实现了“学、练、评”的一致性。

在核心素养视域下，以评价推动构建核心素养的课堂是推动体育课堂质量提高、体育评价体系完善、体育育人目标深化的重要措施。表现性评价是“教”“学”两种对立行为发生后对其结果的检测，其检测结果能够进一步提高教学质量，推动核心素养课堂构建，深化体育课堂转型。

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