课程评价cipp模式(通用4篇)

课程：课程本质上是一种教育性经验课程：2008年教育科学出版社出版的图书， 以下是为大家整理的关于课程评价cipp模式4篇 , 供大家参考选择。

课程评价cipp模式4篇

第一篇: 课程评价cipp模式

“产学合作”模式下的高职课程评价研究
作者：吴亚萍
来源：《教育与职业·理论版》2010年第20期

        [摘要]“产学合作”模式下的高职课程评价问题不仅是当代国际高职课程改革与发展的热点,也是当下我国高职课程发展与改革的重要切入点。“产学合作”模式下的高职课程评价应体现科学性、综合性、开放性、反思性等原则,也应对课程评价的目标、标准、主体、方法等做一些思考。

        [关键词]高职 产学合作 课程评价

        [作者简介]吴亚萍(1961- ),女,江苏常州人,常州轻工职业技术学院高教所副所长,副教授,主要从事高职教育研究。(江苏常州 213164)

        [课题项目]本文系2008年度江苏省教育科学“十一五”规划立项课题“基于双证融通高职教育课程评价的研究与实践”(项目编号:D/2008/01/009)和2009年度常州科教城(高职教育园区)院校科研基金项目“科教城高校课程评价体系研究”(项目编号:k2009327)的研究成果之一。

        [中图分类号]G718.5[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)30-0031-02

        从国际职业教育人才培养的成功经验来看,课程改革与实施的成功得益于其系统化的课程评价。我国高职课程在近十年来取得了较大发展,“产学合作”的课程改革颇受关注,在课程管理中有其独特地位的课程评价更是令人瞩目。教育部出台的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)中就明确提出“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式,把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点”“加强教学评估,完善教学质量保障体系”。由此可见,“产学合作”高职课程评价问题不仅是国际高职课程发展与改革的趋势,也是我国高职课程自身发展与完善的一个必要条件。

        一、高职课程评价的内涵

        就高职院校“产学合作”模式的内涵来说,包括以下三个层面:在宏观上,必须与社会经济发展战略相结合,符合国家或地区的高职教育发展战略;在中观上,教育部门与产业部门相结合,发挥双方的积极性,优势互补,合作办学;在微观上,产学合作在高职中的地位和作用应体现在课程安排上,学校的课堂教学与企业的生产实践相结合。当前,有关“产学合作”的表述较多,如“工学结合”“产教结合”“校企合作”等,表述名称各异,但无本质区别。

        课程评价是指依据一定的评价标准,通过系统地收集有关信息,采用各种定性、定量的方法,对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。①课程评价包括以下几个基本含义:第一,课程主体多元化,不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断;第二,评价方式多样化,在评价的技术手段上要突出学生的可持续发展;第三,评价内容综合化,要对课程的整个开发过程进行综合性评价。从内涵上理解,“产学合作”课程评价需基于“产学合作”模式的内涵、特点及其课程改革评价指标,考察和对比课程评价指标的达成度,对其进行分析、判断并寻求改进。科学合理地认识高职院校“产学合作”课程评价的内涵,将对新模式下高职院校有活力地发展和培养可持续发展能力的高素质、高技能人才有着推波助澜的作用。

        二、“产学合作”模式下高职课程评价的理念与原则

        任何行为都是在其价值理念的指引下产生的,考察“产学合作”课程评价也不例外,一定的评价理念是贯穿于整个课程评价过程始终的灵魂。

        1.“产学合作”模式下高职课程评价的理念。第一,人本性课程评价理念。“职业教育培养的不应该是仅仅掌握实践技能的劳动者,而应该是既拥有先进的科学知识,又具有较高的动手实践能力,同时具备一定人为素养的复合型的人才”。“产学合作”是理论与实践相结合的课程模式,但片面强调学生的实际操作能力而忽视学生的全面发展,培养出来的就不是人,而是“机器”。对课程开发、课程决策、课程设计、课程实施、课程结果等的评价都要立足于形成学生可持续发展的职业能力的理念。

第二篇: 课程评价cipp模式

CIPP评价模式在综合实践活动课程评价中的运用

自新课改以来，综合实践活动课程在中小学的实施效果与制度完善方面均获得了一定的发展，而在评价模式上却长期困扰着广大教育工作者。CIPP评价模式自20世纪60年代末由美国著名教育评价专家斯塔佛尔比姆(stufllebeam)及其同事提出以来，无论在教育领域内部还是在其他领域，无论在美国还是在世界其他国家和地区，都得到了广泛的采纳和应用。CIPP评价模式的发展为综合实践活动课程的评价模式提供了理论依据。

一、CIPP评价模式的基本理论及其发展

CIPP评价模式又称为决策导向或改良导向评价模式，由背景(Context)、输入(Input)、过程(Process)、成果(Product)四个评价环节组成。CIPP即为四个评价环节的英文缩写，是在泰勒(Tyler)的目标导向模式不能满足教育实际的发展需要时应运而生的。CIPP模式在21世纪初又有了新的进展，斯塔佛尔比姆在他的新著《CIPP评价模式》和《国际教育评价手册》中将评价的四个环节变成七个环节，m进一步把成果环节分解为影响(Impact)和成效(Effecfiveness)两个环节，并新增可持续性(sustainability)、可推广性(Transportability)两个环节。以下就每一环节的内涵作明确的阐述。

1，背景评价。背景评价是在特定的情况中，评估需求、问题、有利条件(assets)和机会。需求是指为实现且的所必需的、有用的事物；问题是指为满足需求所要克服的重重障碍；有利条件主要包括为完成任务可以利用的一切专门知识和专家服务；机会主要指满足需要和解决相关问题的时机。背景评价主要回答的问题有：所需服务的背景情况是怎样的?方案的受益者是谁，他有哪些需要?方案的领导者和受益者为满足需求存在什么问题或障碍?所需资源和时机是否具备?评价方案、教学和其他服务目标是否明确?背景评价的主要功能是诊断方案实施前的准备状况，以辅助决策。

第三篇: 课程评价cipp模式

以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此，目标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒（R.Tyler）所创立的“泰勒模式”。 泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。目标模式有其他一些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。

在实际的运作中，目标模式被细化为以下7步，以便于操作，即诊断需要——形成具体的目标——选择内容——组织内容——选择教学活动一—组织教学活动——评价。)

目标模式有两个显著特征：一是以明确而且具体的行为目标作为课程设计的核心，目标是课程设计的起点，也是教育活动的终点，这里的行为往往是那些显而易见的外在行为；二是这种设计模式意在控制，追求效率。

这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的行为目标非常便于操作和评价。这种设计模式的不足是，课程目标用行为来表示，再将这些行为目标层层分解，就彻底肢解了课程与幼儿学习的整体性，使幼儿的课程经验支离破碎；行为不仅包括外显的行为，而且包括内隐的行为(如幼儿对课程的体验、幼儿的自我意识等)，而后者往往比前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐行为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，无视知识产生的过程以及知识与社会的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是一种按照图纸施工的过程，教师的主体性及创造性比较缺乏。可以说，这种模式的使用范围有限，只能适用于外在的行为，如技能技巧的培养，而对一些高级心理机能(如创造性)的培养，则比较困难。 针对目标模式的不足，一种新的设计模式应运而生，这就是过程模式。过程模式第一个明确提出过程模式的是英国学者斯滕豪斯（lawrence stenhous) 所谓过程模式，是指在课程设计中详细说明所要学习的内容，所要采取的方法以及所遵循的标准。基本思想　　虽然有很多人在以前的课程设计中都采用过与这种模式类似的方法, 然而, 第一次明确地提出这个模式的当推英国教育家斯坦浩斯。他认为, 过程模式比起目标模式来,更适合于以知识和理解为中心的课程领域。其基本思想是“ 人们可以通过详细说明内容和过程中各种原理的方法, 来合乎理性地设计课程, 而不必用目标预先指定所希望达到的结果。” 他认为, 人们可以从具有内在价值的知识形式中, 挑选出那些能够体现该知识形式的内容。这些选择出来的内容, 能够代表那些最重要的过程、最关键的概念和该知识形式或领域中固有的准则。对这样的内容进行挑选, 不是根据它所要引起的学生行为, 而是根据它在多大程度上反映该知识形式, 这种内容本身不需要从外部加以论证。 评价斯坦浩斯的“ 过程模式” 目前尚未受到很多批评。这种模式利用当代教育哲学的成果, 小心翼翼地为自己提供论证。这种模式并不谋求囊括所有的设计方法, 但它却弥补了目标模式的局限性。它更为接近教师平日所关心的那些问题。这种模式的各个组成部分不是直线式的, 它充分考虑到教学内容的多样性, 而且非常重视教师的自主性。诚然, 过程模式也还是要涉及到各种目的, 因为这是课程设计的基本特征, 如果只强调内容和过程的各种原理, 就会削弱课程设计的这个主要特点。 　　在实践上, 过程模式也存在一些缺欠。主要有两点一是对学生学习情况进行评价存在一定困难, 二是对教师的能力要求太高, 一般教师很难胜任。但这种模式为促进个人发展和专业的提高提供了一种更高的标准, 在一定的条件下, 也是极为有用的。

传统课程设计中，许多教师首先关注的是自己情有独衷的内容、组织已成定规的教学活动等，而不是根据既定的标准与目标来选择课程内容及组织相应的教学活动。早在30多年前，Zahorik就已发现了类似的现象，他考察了教师在设计教学时所遵循的模式，发现教师首先关心的是他们将给学生讲授什么，他们最关心的是内容问题。 对此，Wiggins和McTighe（1998）提出了一种“逆向设计（backward design）”的模式（见图2.2）， 主张使用相反的做法，即在课程设计中，首先明确课程目标，然后依据学习目标（结果）进行课程设计。这种观点并不新颖，早在60多年前，泰勒（Tyler，1949）就已经清楚而简洁地将逆向设计的逻辑表述出来了：“教育目标成为课程设计的标准与出发点。通过它，课程材料得以选择，课程内容得以成形，学习指导过程得以发展，评价工作得以准备……教育目标陈述的目的在于确定学生身上将要发生的变化，以此来设计各种活动并使之指向既定的目标。”（第145页）。

逆向设计可被看作有目的的任务分析，即假定有一个任务要完成，我们怎样做？还有人会把它称作有计划的指导，即为了达到某种预期的学习目标，我们需要如何设计与组织练习？逆向设计方式在逻辑上是顺向的、合理的，但是，与遵循具体活动的设计先于明确目标的设计路向的常规课程设计相比较，它却是逆向的。

这种课程设计方式也区别于另一种习惯性行为，那就是将评价看作是课程（教学）结束时最后所做的事情。与这种习惯性行为相反，逆向设计要求教师在开始设计课程或组织单元学习时，先期确立学习目标，紧接着考虑学习评价问题。这种做法可以提醒教师带着问题开始，例如，在安排教学与学习训练之前，以什么作为证据，证明学生已经达到对学习内容的理解与精通？这样，预期的学习结果、学习成绩、教学与学习行为之间的有机关联会使学生取得更好的学习成绩，这也正是逆向设计要实现的目的。

图2.2 Wiggins和McTighe的“逆向设计”

课程的逆向设计遵循的程序，将整个设计过程分为三步。步骤一：确定预期的目标。学生应该知道什么？他们应该理解什么或者能够做什么？什么内容值得去理解？我们所追求的持久的理解是什么东西？在第一个步骤中，我们要对已有的课程标准、课程的目标进行充分考虑，分解课程标准、重构课程目标。步骤二：确定如何证明实现了预期的目标。我们如何知道在学生身上是否已实现了预期的课程目标？我们如何证明学生们是否掌握和理解了相关内容？根据逆向设计的策略，我们应当确定一系列的标准或方法，以评价每一个学习单元或课程。这些评价的目的是要确保实现预期的学习效果，这样，课程设计就不会流于形式和走过场。步骤三：规划学习经验和教学。为了行之有效地实现预期的目标，学生需要什么样的知识（事实、概念、原理）及技能储备？学生应该如何做才能掌握这些知识与技能？为了实现预期的目标，教师应当如何组织教学及对学生进行有效地指导？如何使教学更为有效？什么样的课程内容更适合于实现这些目标？所有的设计都对应一致并有效吗？在确定好预期的学习结果及相应的评价方式之后，教师应当提出明确的指导学习的计划，包括教学方法的选择、学习经验的选择与组织。因此，一个完整的逆向设计首先确立明确的目标，随后的学习评价和学习经验的选择、组织以及具体的教学指导都应指向目标的实现。

逆向设计模式之所以得到了人们很多的关注，主要是因为它抓住了泰勒原理的四个问题的本质要素，又将它们归入了三个不同的阶段，它提出了课程设计的三个主要因素（目标、评价和学习经验），同时也要求设计者关注学习和教学之间的联系，它折射出了教师设计课程的现实情况。但是，公正地讲，其它的课程设计模式也同样强调预期的目标，只是没有像Wiggins和McTighe那样提前强调评价问题，这是逆向设计的主要特征。它突出了教师需要发现泰勒原理所提出的四个课程基本问题之间的动态关系，强调了评价促进学生学习以及在帮助学生达成课程目标和课程标准中的引领作用。

第三节 基于标准的课程设计模式

课程标准描述了期望学生学习的东西，描述了相应的水平阶段结束时，学生应该知道和能做的事情，它提供了一系列的学习结果，虽然是高度概括的，也没有明确表明相应的表现标准，但教师可以将其作为课程设计的基础而使用。在一定意义上，课程标准为课程设计提供了一个社会情境，它们是一种政策力量，在这种力量的作用下，教师很少游离于课程标准之外，必须对其作出回应。那么，一个教师应该怎样基于标准设计聚焦于学生和学习的课程呢？

基于泰勒原理，Wiggins与McTighe提出的逆向设计模式、Spady 和 Marshall（1991）提出的学习结果取向、Lambert（2003）提出的自上而下地设计课程的过程 都建议一个基于标准的课程应该从结果目标朝着开始方向、从你想去的地方到你开始的地方、从高中自上向下到小学逆向进行设计。这一过程的工作，有三个问题指导我们基于课程标准逆向设计课程。

第一个问题是：作为参与到课程方案的结果，我们希望学生知道和能做什么？

回答这个问题要求我们明确课程想要达成的学习结果（目标），这些结果是我们分解标准后显露出来的。这是我们课程内容领域中重要的填充“材料”和学生学习的焦点，由于课程的内容比学生实际能完成的多得多，我们必须作出选择，确定什么是课程中学生要达成的最重要的。这些就是Wiggins和McTighe（1998）称作的“持久理解”的东西，描绘我们希望学生在通过课程方案取得进步以后能一直保持下去的东西。

第二个问题是：当学生已经成功了的时候，我们怎样才能知道？

这是评价进来的地方。什么证据将证明学生已经学会和达成了标准？明确界定什么将作为可接受的证据来服务，应该在目标确定以后提早就要决定下来，评价要在教学开始之前优先设计，这样才可能保证我们所希望的和我们要测量的之间对应一致。

第三个问题是：我们怎样才可能用最具挑战性的方法得到期望的结果？

选择和组织学习经验以及实施教学是达成学生值得知道和能做的（值得学习的）目标的手段和方法。教学必须是有意识的、合目的性的，只有决定了学习目标和评价之后，才能实施基于标准的教学。如果要让学习真正发生的话，必须要有与目标和评价对应一致的教学。

这三个问题是三足鼎立的，这三条腿都给予相等的重量，那么，它才会稳固；如果三条腿中的任何一条腿被移去或没有得到均等的关注，那么，它的稳定性也将失去。

三、情境模式

「情境模式」則主張必須先進行學習情境的評估與分析。在課程設計中，必須先分析情境，然後據此擬定課程目標，依據課程目標設計課程方案，經過師生教學的詮釋與實施後，進行評估與回饋。

情境模式的優點是從事課程設計時，更加重視教育情境或系統的統觀。至於其缺點是從文化選擇的角度來詮釋與設計課程，太重視社會需求，忽略學生個人興趣或知識體系。此外，也容易受到特定的意識型態的宰制，對於中下階層的學生較為不利。

情境模式雖然注重情境分析、文化分析，但是隨後仍然會擬訂課程目標，換言之，其多數設計要素與程序，與目標模式仍然相當類似。整體而言，目標模式、歷程模式、情境模式三者之間，僅是關注焦點

第四篇: 课程评价cipp模式

非数学专业线性代数课程学习评价模式改革研究

作者：高彦伟;白岩;陈殿友;

作者机构：吉林大学数学学院;;;

来源：长春师范大学学报

ISSN：2095-7602

年：2008

卷：000

期：008

页码：P.114-116

页数：3

中图分类：O151.2

正文语种：CHI

关键词：线性代数;教学过程;学习评价;教学改革

摘要：以非数学专业线性代数课程为研究对象,分析了认知过程的系统学原理,对学习评价教学环节的任务、功能、模式等方面内容进行细化研究。为使学习评价不仅能够检验学生的理论知识掌握水平,而且能够引导学生学习兴趣,检验学生解决实际问题的能力,将评价内容分为两部分,分别用以考察学生两个方面的能力,即将理论考察与数学实验结合起来。学习评价要服从教育培养目标,将评价结果利用统计学假设检验等方法进行分析,为教学内容、教学方法等方面的改进提高反馈信息。

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