促进深度学习的混合式学习模式设计研究

刘超 陈彩虹

摘 要：随着信息技术在教育教学领域的广泛应用，混合式学习（Blended learning）已成为教育研究者热议的话题。本研究在遵循明确核心目标、关注学习过程、多元反思评价、注重迁移创新的设计原则基础上，围绕如何促进学生进行深度学习构建了课前-课中-课后的三段式混合式学习模式，结合教学案例阐释了这三阶段的主要教学设计和活动内容，为相关研究者提供指引和借鉴。

关键词：深度学习；
混合式学习；
学习模式；
教学设计

作者简介：刘超（1993-），男，河南商丘人，闽南师范大学，硕士研究生，研究方向：英语课程与教学论；
陈彩虹（1977-），女，安徽安庆人，闽南师范大学，博士，副教授，硕士生导师，研究方向：英语课程与教学论。

一、引言

当前信息技术快速发展，互联网与教育教学的融合越来越紧密。《教育部等五部门关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》中指出：“积极推动线上线下混合教学，拓展教学时空，促进教学组织方式重构和教学方法创新。”混合式学习能够有效融合线上教学和线下教学的特点和优势，正成为未来教育的新常态，越来越受到各阶段教育工作者的重视。国内外教育学者对混合式学习模式的设计开展研究和实践，并取得了一定的成果。国外学者Khan提出了基于混合式学习的八角形框架，国内也有学者基于混合式学习的三段式模式，即课前-课中-课后，进行研究实践。学校和教师对信息化教学能力的提升有着强烈的诉求，大多数教师掌握了一些信息技术应用知识和技能，却缺少在信息技术支持下进行教学设计的能力。如何利用混合式学习使学生在学习过程中对知识进行深加工，更深入地参与知识建构以促进其开展深度学习，是值得深入探讨的问题。

为了提高混合式学习的教学效果，培养学生的思维能力，促进学生开展深度学习，本研究在黄志芳等学者提出的深度学习理论框架的基础上，总结深度学习模型，构建促进深度学习的混合式学习模式，并进行案例分析，以期为信息化时代教学模式的改进与创新提供借鉴。

二、深度学习与混合式学习的内涵与特征

（一）深度学习的内涵与特征

1976年，Ference Marton和 Roger S?lj?在学生阅读实验中首次提出学习层次概念，成为深度学习的理论研究起源。与布鲁姆教育目標分类学中对认知层次的分类相对应，深度学习需要学生利用高阶思维进行分析、评价和创造，这与低阶思维的知道、理解和应用有所不同。郭华认为，深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程；
深度学习有五个特征：联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价。兰岚认为，深度学习是基于学生的理解，使学生深度把握知识之间的有机联系，并作出决策或者解决问题的学习。深度学习不仅局限于知识的理解，更重要的是进行知识的迁移。何玲等认为，深度学习是指学生能够在原有知识的基础上，批判地学习新的思想和知识，将其融入原有知识结构中并产生联系，同时可以将原有的知识进行迁移，能够在新的情境中作出决策和解决问题。由此可见，深度学习不局限于低阶思维的理解、记忆等，而是聚焦学生的高阶思维，在促进知识迁移的基础上，培养学习者解决问题的能力。

（二）混合式学习的内涵与特征

混合式学习（Blended Learning）自20世纪90年代末提出后，得到了各国教育界专家学者们的专注，但目前混合式学习的定义尚未统一。早期的混合式学习是线下教学和在线教学两个过程的结合，但经历了一定演变和发展后，已成为一种新的学习范式。在我国，何克抗最早提出了混合式学习，他认为混合式学习结合了传统教学的特点和网络教学的优势，既能使教学发挥引导、启发、监控教学的主导作用，又可以使学生发挥作为学习主体的主动性、积极性和创造性。随着研究者对混合式学习的研究越来越深入，人们逐渐认识到混合式学习不仅是学习时空的混合，也是学习活动、学习环境以及学习目标等多维度的混合。把丰富的线上学习资源和活动与线下课堂面授相结合，打破时间与空间的限制，通过合作学习、探究式学习、项目式学习等完成知识的建构和迁移。这样既能够体现学生的主体地位，又能够充分发挥教师的引导作用。

（三）促进深度学习的混合式学习模式的构建

深度学习能够有效提高教学效果，促进学生高阶思维的发展，然而深度学习的实现需要多种条件的支持，如良好的学习环境、丰富的学习资源、科学的学习策略、良好的师生互动以及个性化的学习体验等。混合式学习以其独有的优势，有机整合线上、线下教学，提高学生的学习效率，与深度学习的实现条件不谋而合，因此有必要探索促进深度学习的混合式学习模式。

黄志芳等在对深度学习的研究过程中，提出了深度学习理论框架，本研究基于该理论框架将深度学习分为三个层面：知识掌握、能力培养以及情感体验，总结了深度学习模型。知识掌握不仅包含浅层次的知识理解，还包含对知识的建构、迁移、转换以及应用。能力培养聚焦对学生不同能力的培养，包括自主学习能力、合作学习能力、问题解决能力和创新能力。情感体验则包含激发动机、兴趣培养、积极情感以及学习认可。知识层面是深度学习的载体，能力层面是深度学习的关键，情感层面为深度学习提供动力。本研究基于深度学习理论框架，构建了课前-课中-课后的三段式混合式学习模式（见图1）。

由图1可以看出，教师分别在课前、课中、课后依据核心目标设计不同的学习活动，以满足学生知识掌握、能力培养和情感体验三个不同层次的需求。整个教学模式遵循以下设计原则：明确核心目标、关注学习过程、多元反思评价、注重迁移创新。

课前阶段，基于线上学**台，教师上传相关学习资料，包含课程的学习任务和内容，明确本次混合式学习的核心目标。学生通过自主学习，完成学习任务，将已有的知识和新的知识相关联，初步完成对知识的建构。同时，学生应当记录学习过程中所遇到的疑难问题并提交，方便教师总结学生遇到的共性问题。课中阶段，教师针对线上学习中学生遇到的共性问题进行集中解答，使线上学习和线下教学相辅相成、相互呼应。同时教师设置不同的学习任务，搭建学习支架，对线上学习进一步拓展和延伸。学生通过合作式学习或探究式学习完成线下研究任务，并进行自评与他评。这一阶段，学生对知识的建构已经完成，学生的学习能力也得到了培养和提高。课后阶段，学生将修改和完善的学习成果上传至线上学**台，教师将这些成果进行汇总并展示，学生可以在评论区讨论形成有效的师生互动。这一阶段，学生通过总结、反思、交流形成对知识的进一步巩固，并进行迁移创新，学生的情感体验得到提升。整个过程注重学生的个性化学习体验，真正做到因材施教。

三、促进深度学习的高中英语混合式学习模式应用案例

本研究以高中英语中邀请信（Invitation letter）写作的教学为例，分析如何通过线上、线下相结合的混合式学习帮助学生实现深度学习。授课教师设计自编教案和课件，采用课前-课中-课后三段式混合式模式，具体教学过程如下：

（一）课前阶段

课前阶段以线上自主学习为主。授课教师制作好“高中英语应用文写作”课件并上传到线上学**台，依据课件制作好微课同步上传。该课件主要介绍了应用文的主要类型以及每种类型的大致框架，意在帮助学生了解应用文的大体结构。之后在线上学**台发送相关信息，提醒学生在线上学**台查看课件和微课自主进行预习。在预习时，学生需要明确学习目标，记录不懂的知识点，可以在讨论区进行探究和讨论。教师根据学生遇到的共性问题确定线下教学的重点和难点，使课堂教学更加高效和精准。即学生首先需要明确线上学习的目标，然后通过线上学**台自主进行学习，并记录疑难问题，教师通过线上学**台明确学生的共性问题，进行有针对性的教学准备。

（二）课中阶段

课中阶段贴合现阶段高中英语教学实际，采用线下面授模式。教师依据课前学生预习情况，有针对性进行教学，从而更好地帮助学生实现深度学习（见表1）。

（三）课后阶段

学生基于同伴评价和自评对课前完成的应用文进行修改和完善，形成学习成果上传至线上学**台。教师将学习成果进行共享，组织学生进行讨论和交流，在巩固邀请信写作要点的基础上提升学生的迁移应用能力。同时，在引导学生进行线上、线下相结合的混合式学习时，要注意满足学生在集体教学、规模化教学中的个性化、差异化学习需求，注重因材施教。

四、结语

本研究基于深度学习理论框架，总结深度学习模型，构建了课前-课中-课后三阶段的混合式学习模式，全过程注重学生的个性化学习体验，促进学生开展深度学习，并结合教学案例进行具体说明。在深度学习视域下，混合式学习也呈现出新的特点和内涵。混合式学习的成功实践需要线上优质学习资源的助力、线下教师和学生的互相配合以及教学观念的不断更新和发展，因此广大教育研究者与一线教师应共同努力，不断推动教育现代化。

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